[为何而教：体育教师专业道德建设的基础]道德与法2018全集视频

　　摘要：在借鉴相关研究成果的基础上，认为体育教师专业道德建设的关键在于确立体育教师“为何而教”的理念。体育教师专业道德不仅仅是对于职业道德规范的超越，更是体育教师对于教师这一职业本质的理解。从教师专业发展的阶段上来看，体育教师专业道德建设在之前教育阶段主要表现为通过，接受师范类的教育，接受体育教师从事体育教学工作必备的运动技能和专业训练，以及养成对于教师“为何而教”专业道德理念的理解，在职后教育阶段主要是结合体育教师专业工作，践行体育教师“为何而教”专业道德理念。
　　关键词：体育教师；专业道德建设；基础
　　中图分类号：G807.0文献标识码：A文章编号：1007-3612（2012）10-0100-06
　　Why to Teach： P.E. Teachers Professional Ethics Building Foundation
　　ZHANG Shao-wei
　　（P.E.College， Northeast Normal University， Jilin 130012，Changchun China）
　　Abstract：Based on the academic references， the paper proposes that the key to build P.E. teacher’s professional ethic is to set up the idea of why to teach for the P.E. teachers. The professional ethic of P.E. teachers is not only beyond the career moral standards， but only a comprehension to the career of teacher itself. From the development of teacher’s career， P.E. teacher’s professional ethic development is mainly reflected in the following steps. By accepting normal school education， they acquire the sports skills and professional training of P.E. course and understand the ethic of why to teach， and apply this ethic in their practical work.
　　Key words：physical education teacher； construction of professional ethics； foundation
　　教师专业化的应然和实然研究取得了可喜的成绩，教师专业道德作为教师专业化的一个方面的研究，也被诸多的教育学者所重视，叶澜，史宁中，檀传宝，王仕松，黎琼锋，谷静等一些国内著名的学者，对于教师专业道德在其概念、内涵、维度、特征等方面做了相关的界定和阐释，并且一致地认为，教师专业道德对于教师专业知能、专业发展等教师专业化的其他维度，具有引领与统摄的地位和意义。
　　然而，对于教师专业道德的研究也并不是形成了一致性的意见，进展中也伴随着一些争鸣、批判与反思。比如在教师专业道德的层次上，在对于教师专业道德的自律与他律，教师专业道德与教师职业道德的区别上，在教师专业道德的规范性与专业精神、专业自觉等方面都存在着不一致的声音。但是众多的教育学者都认为教师专业道德具有层次性、结构性和体系性，并把教师专业道德体系界定为教师专业道德理想、道德原则和道德规范三个层次。
　　1教师专业道德的争鸣
　　作为教师这样一种特殊的职业，以专业为发展方向，一方面要求教师个体的专业发展，另一方面要求作为教师全体的专业化成长；教师专业化包括了教师专业知能、专业道德、专业发展、专业自主、专业训练等六个方面的内涵；教师专业化的纵向时间上可以划分为教师职前教育、入职培训与职后教育三个阶段。“高校体育教师专业发展应是高校体育教师专业素质提高、专业环境优化及相互作用促进整体优化发展的过程、状态与结果”。 [1]以教师专业发展的视角来审视教师专业道德的建设，无疑为我们提供了一种新鲜的研究视角。正如檀传宝老师所认为的“从专业发展的角度理解教师专业道德建设就是将专业道德的发展与教师生涯发展与规划结合起来。”[2]
　　然而，对于大多数的教育业研究者来讲，在指出当下的教师职业道德规范过于空泛，模糊和不具体以外，对于教师专业道德的研究又存在过于抽象化的分析。如，中学教师职业道德规范规定了如下的内容“爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习”等六个方面的内容，也有学者直接把教师专业道德解释为“爱、智、自律”等方面的内容。这样的对于教师职业道德的界定，过于宽泛，不具有实际的价值与意义，也很容易与社会的其他职业道德规范相互交叉，不具有教师专业道德的唯一性特征。然而，在实际的学校规章制度当中，教师专业道德规范甚至量化到教师每个个体的着装、言谈、举止、行为等事无巨细的要求，这种以教师行为规范代替教师专业道德规范的实然情况，使得我们在构建体育教师专业道德体系当中必须要加以注意的问题与现象。这种已有的量化的道德规范评价，早有学者指出其弊端。
　　“作为一种道德教育方法，道德量化评价有悖于道德的本质特征。道德是出乎道德与合乎道德的统一，亦即评价一种行为是否为道德行为，不仅要看行为本身是否合乎道德，更重要的是必须省察主体的行为动机是否出乎道德。同时，只有意志自由的行为才能接受道德评价。但是，道德量化评价却将所有合乎道德的行为都赋予了道德价值，而忽略了对其意志是否善良的省察。”[3] 　　2对于体育教师专业道德的相关研究的反思
　　教师的本质在于对学生的教育与教学，并因此而达到互相的成长。正所谓“教育实施的教育者和被教育者都更加成熟的工作”作为教师的一部分，体育教师的专业化也具有了跟教师专业化的相同背景，并且，由于体育教师的教育教学场景、体育教师的教育教学手段、教育的效果，体育教学当中的人际关系复杂、人际交往频繁等方面较之其他教师具有明显的不同。此外，对于我国青少年的体质下降这一现实，体育教师的专业化也具有了不同的内涵。这也就要求了体育教师构建符合自身工作特征的专业道德成为了可能和必需。
　　作为教师群体一部分的体育教师，其职业道德的实然如何？相关的体育教师专业道德研究如何？如何面对教师专业化背景下对于体育教师教育的专业道德构建？课程改革带来的体育教师角色转变等一系列实在问题？此外，体育教师职业道德并没有因为体育教师工作特点而与其他教师分别开来，面对教师专业化的进行，如何在借鉴教师专业道德相关研究基础上，构建体育教师专业道德，是相关体育学者所不能回避的问题。
　　学者林景与陈萍认为，由于体育教师的工作特点不同故与其他科目的教师，因此构建符合体育教师自身的专业道德，在体育教师专业化的今天，具有重要的意义。他们认为要“依据体育教师劳动的特点和专业发展的内涵，”构建体育教师专业道德，并在文章中对于体育教师专业道德给予了界定，“体育教师专业道德是指体育教师为了更好地履行专业责任，维护专业声誉，在教师专业化进程中由自身劳动的特点决定的专业道德价值和专业道德规范的总和。作为一种特殊的意识形态，它是体育教师的专业生活领域中调节各种利益关系的一套行之有效的道德标准，并通过体育教师专业精神、专业品性和专业责任体现其专业道德价值。”[4]
　　从这个概念的界定来看，体育教师专业道德不仅仅包括了具体的道德规范与标准，也包括了相应的意识形态、专业精神、专业品性、专业责任等方面的内容。这也为我们在构建体育教师专业道德的相关研究确立了较为一致性的前提和出发点。
　　然而仔细分析对于体育教师专业道德的概念不难发现，体育学者对于体育教师专业道德的理解还仅仅局限于，一种标准和规范，这样的概念界定首先来讲，是犯了概念界定的逻辑错误，经不起推敲。作为一种特殊的道德标准，如何能通过专业精神、专业品行来体现，在道德哲学研究领域，应由道德经验上升到道德理性，进而达到康德道德哲学所谓的由道德意志到道德自由、道德的自律。这种由外在标准去衡量教师道德品行、道德精神，还要有这些内在的层面去体现外在的标准，这本身就是一种概念界定的错误；这种缺乏系统性和结构性的体育教师专业道德研究，对于体育教师专业道德建设是不利的。
　　对于体育教师专业道德的研究除了在理论上的和概念界定上的研究以外，在体育教师专业道德的实证研究上也有较为可喜的成果出现。如曾广林博士应用专业学与伦理学相关理论，结合者中学体育教师的工作特点，除了阐述体育教师专业道德的内涵与结构等相关问题外，将中学体育教师专业道德分为“个人道德、校园道德，教学关系、教学道德”等四个维度，并指出了当下中学体育教师专业道德存在的问题，他认为应从“构建中学体育教师专业道德规范的基本体系和内容；建立一套科学合理的中学体育教师专业道德激励、考评、监督机制；完善中学体育教师专业道德的学习培训制度，以及加强体育教师道德自律，履行专业道德责任，培养专业道德精神和道德品性；学校应切实改善中学体育教学条件，保障体育教师的专业权益等方面的策略来构建中学体育教师专业道德。”[5]
　　这种把体育教师专业道德划分为若干道德条目和领域的研究，为我们在进行体育教师专业道德建设的过程当中，提供了相应的体育教师专业道德的体系性和结构性，因此从已有的相关研究成果分析，相关的体育学者对于体育教师专业道德的概念，内涵以及建构体育教师专业道德具有了初步的认识。然而，对于体育教师专业道德体系的相关建设，要求相关学者在充分的衡量专业道德的相关基础研究，以及对于如何体现体育教师专业道德的专业特性等问题上进行深入的研究。
　　对于体育教师专业道德是对教师职业道德的超越与升华，因此，应在借鉴教师职业道德概念的基础上来获得对于体育教师专业道德研究的公共起点：“职业道德：从业人员中在职业活动中应当遵循的道德规范和必须具备的道德品质。他随着社会生产活动和社会分工的发展而逐步形成和发展。在内容上，具有明显的稳定性和连续性，形成一定的职业心理、职业习惯和职业道德评价标准。”[6]“教师道德：职业道德之一。指人们在教育职业活动中所形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和。”[7]
　　概念是对于问题和事情的抽象性概括，从对于教师职业道德的概念来看，教师道德的专业特征具有一种鲜明的体系性，它包括了最高层面的道德理想，中间层面的道德原则和最底层的道德规范。由以上的相关概念的界定我们不难理解，对于体育教师专业道德而言，当我们在谈到和进行相关研究的时候，首先要取得这样一种共识，即，体育教师专业道德是一种体系，是在道德概念的基础上进行的界定和应用。从以上的伦理学对于道德、职业道德、教师道德的界定来看，对于体育教师专业道德，首先应该是一种体系，它包括了专业道德理想、专业道德品质、专业道德原则与专业道德规范。任何一种狭义的把专业道德解释为宽泛的专业道德理想、信念，或者是界定为专业道德规范，都是有失偏颇的。
　　因此，笔者认为，对于体育教师专业道德体系的建设，不能仅在神圣化的“体育教师专业道德”和最底层的教师专业道德规范两个互不往来的层次上论述体育教师专业道德，还应从整体上把我体育教师专业道德的体系性和结构性。因为“教师专业化发展从根本上来说依赖于教师专业道德的发展，而教师专业道德为教师专业的发展提供价值引导与方法论判断的依据。”[7]因此，体育教师的专业发展，并不是外在的教师专业地位的提升，也不在于体育教师专业职能掌握的情况，更为根本在于体育教师专业道德体系的建立和体育教师个体对于这个专业道德体系的认同、理解和执行。 　　对于宏观的体育教师专业道德理想、中间层次的体育教师专业道德原则和条目性的体育教师专业道德规范，其核心在于确立体育教师“为何而教”的一种理念，这也是在体育教师专业化群体层面和个体层面的教师教育的根本所在。只有确立体育教师群体性的“为何而教”，并在体育教师个体层面获得认同，才能从根本上解决体育教师在教学中的不良现象，才能更好的促进体育教师的专业发展。
　　3为何而教：体育教师专业道德建设的致力点
　　问题的分析是为了获得研究的共识和统一的起点，对于体育教师专业道德的研究我们一致地认为应该包括了体育教师专业道德理想、道德原则、道德规范。然而，自苏格拉底、柏拉图以降，西方伦理学对于道德本质、功用、价值的研究和探讨从未间断，文艺复兴以后对于道德本质的关注更是西方哲学家和思想家的论战中心，康德从先天经验出发，在《道德形而上学原理》一书中以人的理性为核心，推导出人的意志自由，最终达到道德上的“自律”；实用主义哲学家杜威则提出了道德自我、道德情境和道德判断等重要的概念。因此，在我们进行体育教师专业道德建设当中，应仔细参照道德哲学的相关研究。
　　姑且不论东西方关于伦理与道德的理解不同，也不论是出于德性伦理还是理性伦理，参照道德哲学的研究而论，体育教师专业道德应该具有群体伦理层面的崇高的道德理想和日常所遵守的道德行为规范，并在体育教师培养与培训的专业化发展阶段上保持其专业性。对于外在的体育教师专业道德伦理规范的确立，需要体育教师个体对于体育教师专业道德认同，并在体育教学实践当中能够有所体现，这也是杜威所论述的“道德自我，道德情境和道德判断”。 [8]
　　对于道德，哲学和社会学以及心理学都有不同的理解，对于教师以及体育教师而言，由于其工作特征本身的特殊性，以及教师作为普通的社会一员，由于教育这种工作的特殊其职业或者专业角色、身份的特殊。因此，在我们进行体育教师专业道德体系建设的过程当中，如何结合体育教师专业化发展，围绕着什么样的体育教师专业道德理想来构建体育教师专业道德原则和规范，这是体育教师专业道德建设的基础性问题。
　　3.1为何而教：体育教师专业道德的伦理学基础纵观教师专业道德以及体育教师专业道德的相关研究，笔者认为，大多数的学者对于教师专业道德的理解，都落实到是一种规范或者是一种准则，希望在理论上构建出一套结构完备，层次分明，具备规范化和标准化的教师专业道德规范；同时对于教师专业道德和职业道德的评价也往往过于强调量化的结果。然而，作为一种以善恶标准评判人们行为合理与否的道德，能否以外在的量化标准来进行判定，是否是值得商榷呢？是否具有合理的根据呢？是否是我们在进行概念界定和应用的时候，不经意间进行了“概念的替换性使用”呢？因此，对于伦理学上道德的把握为我们在论述体育教师专业道德提供了前提。“道德：以善恶评价为形式，依靠社会舆论，传统习俗和内心信念用以调节人际关系的心理意识、原则规划、行为活动的总和。即，包括道德意识、道德规范和道德实践。”[7]
　　对于体育教师的工作而言，主要是进行体育教学，因此，以伦理学的观点开看，区分什么是体育教学当中的“善与恶”，是确立体育教师“为何而教”的前提。
　　这就是一个体育教师个人的价值判断与选择的问题，即，在自身进行体育教学的时候，体育教师首先判断自己的一种行为对于学生的，技能获得和道德形成的影响。无论体育领域对于体育教师的“师范性”与“示范性”有过多少的争论，都可以归属于哲学上的“是与应该”的争论和判断，体育教师的已有个人经验和人生经历不可避免的是会影响到学生的习得。体育教师对于自身工作是为了“工作而工作”，还是为了传授运动技能而工作，还是为了学生的健康成长、为了学生终身体育和健康第一等观念和习惯的养成，势必会影响到学生对于体育的态度、观念以及其价值判断。因此，以伦理学为基础构建体育教师专业道德具有了坚实的基础。
　　因为我们清楚，体育教师的工作要跟学生在传授运动知识和技能的同时，与学生进行多变的互动，不仅仅在知识层面，还在于教师以其自身的人生经验对学生进行“言传身教”。在体育教学主体间性的互动过程当中，进行品德方面的沟通和影响。因为“教学过程涉及价值、个人偏好、道德等因素，教学活动本身带有伦理性。所以，可以说教学从本质上讲是一种道德活动，或者至少是一种具有道德品性的活动。”[9]而体育教师的这种教学上的品行，不仅仅是教师个人道德的崇高，还有体育教师对于自身教育教学工作的理解和体悟。外在的道德规范只是强调了体育教师在日常工作当中的所应遵守的基本行为，这种行为是底线的一种义务和责任。对于教师专业理想的认同和践行才是体育教师所应具备的专业道德品德。
　　正如麦金太尔认为的“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得实践的内在利益，缺乏这种德性，就无法获得这些利益。”[10]这种利益以教师专业发展来看，一方面是满足了教师专业地位的获得，通以及随之而来的社会地位，经济收入等的提高；另一方面是体育教师在工作当中实现了对于“为何而教”的满足，实现了自身对于教师专业神圣的专业道德理想的践行。也就是实现了马斯洛需要等级理论所谓的“高峰体验”。因此，从伦理学的角度来讲，体育教师为何而教的拷问，是对于体育教师教学当中“何者为善”与“何者为恶”等体育教师专业道德原点性的回答。这样的答案是决定体育教师日常工作的工作动力，也是决定体育教师个体专业发展的逻辑起点。
　　3.2为何而教：如何体现体育教师专业道德专业特性的思考如果我们在构建体育教师专业道德的必要性以及可行性等问题上，取得了比较一致的认同，那么，面对着当下的教师教育专业化的趋势，在“三位一体”的教师专业化阶段培养上，体育教师专业道德的落脚点又在哪里呢？笔者认为，无论是对于体育教师的职前教育还是职后培训，对于其专业道德都应体现出培养体育教师“为何而教”的意识和行为。对于教师专业化的基点，黄爱锋博士认为是“学会教学”。然而，学会教学只是解决了体育教师在日常教学中的技术层面的问题，体育教师必备的专业技能和专业知识，使他获得了能够从事体育教学的本领，但是没有专业道德的指引，其工作的积极性和主动性难以保证，这也是最近几年以来为什么有那么多的体育教师道德滑坡的事实、变相的体罚学生、职业倦怠、厌教等相关事件的出现。这里边并不排除体育教师个人道德低下、家庭压力和学校制度性建设的缺失，这种现象的出现也与体育教师专业道德建设的迟缓有一定的关系。 　　诚然，面对急剧变化的教育实践，社会主流思想与其对于个人道德品行、职业生活道德的要求，我们如何对于给予其他人教育与培训的人进行道德建构。与其说是专业自律、爱与智慧，职业道德规范的构建，不如围绕着使得体育教师在接受专业教育与培训，以及在体育教师教学实践当中，使这一群体养成并践行“为何而教学”的专业操守。试想，如果体育教师在教学实践当中只是为了完成教学任务，只是为了传授运动技能，那么，即使其受到了专业训练、具备了较高的专业知能，这也是被动的专业化发展。没有了专业道德的引领，难免在体育教师专业生活当中，产生职业倦怠等不良现象。
　　体育教师的日常工作是面对学生鲜活的生命，除了自然生命的关注还有学生的社会生命和精神生命。在体育教师的日常工作中，除了传授运动技能和体育知识以外，还有自身对于健康、对于自身品行的理解等“缄默性”的行为对于学生潜移默化的影响。因此，体育教师对于为何而教学的理解，不仅仅影响到当下学生的生命的成长，还有对学生的体育价值观念、体育态度和体育行为习惯等未来体育生命的影响。这就类似于倪胜利老师所研究的复杂理论对于教育世界的生命所影响的一样，体育教师的一个细微的教育教学行为，也可能引起学生体育态度和观念的确立，更何况是体育教师确立自身“为何而教”这样的原点问题对于学生的影响。因此，体育教师专业道德的体现，就在于为了学生“鲜活的生命”而开展教育教学这样一个逻辑起点问题的认同与践行。因为“对生命的解读是一个教育的起点和逻辑原点的问题，一切教育的目的、内容和途径等重大的教育理论问题应该从这里开始，因此对生命的解读具有原理和元认识的意义”。 [11]因此，确立体育教师专业道德“为何而教”的基础，是对于体育教育教学本质的理解，也是对于体育教育教学面对的是学生多样性、可塑性生命的理解。
　　3.3为何而教：体育教师专业道德培养与培训的支撑点体育教师专业化发展是包括了职前教育阶段、入职培训阶段和职后继续教育阶段，那么这三个不同阶段的体育教师专业道德的建设是有所不同的，但是核心是对于自身“为何而教”的拷问和践行。也就是在这三个阶段确立什么样的体育教师专业道德态度，以及执行什么样的体育教师专业道德。
　　对于职前教育阶段的体育教师主要在于确立起从事体育教师专业的志向，理解体育教师工作的神圣性是为了学生更加健康的成长，也应使其熟知从事体育教师专业的规范与约束，使其确立良好的学生观和教学观，并确立自己的对于为何而从事体育教学的专业志向观念。对于入职培训的体育教师，主要在于使其快速的完成从学生到体育教师的角色转变，并在熟知校情和学情之后，践行自己的体育教育教学理念，制定自己的专业发展计划和方向。对于职后教育的体育教师，由于工作年限的增长和身体原因的束缚，由于其确立了相应的体育教师工作的模式和个人的体育道德哲学思维，也积攒了相应的教学经验，因此，在对其进行职后培训时，侧重点要放在体育教师专业道德的升华，并完成由普通教师向专家教师的转变。对于体育教师专业道德建设，不应停留在概念的阐述、规范的约束，因为教育本就是内涵道德的，这一点并不因学科不同和学历高低而有所不同，因为教师面对的永远是鲜活的、成长当中的生命。这样的生命需要教师具备良好的专业道德观念的滋养与呵护。
　　因此，为何而教，也就是要求在体育教师的教育教学实践当中，使其产生对于生命成长的关注，加深对于教育与教师本质的理解，这也是体育教师道德的专业性的唯一表现，也是其唯一特征。从实践层面来看，当下的体育教师的教学实践面对着学生身体素质下降的窘境，也面对着学生个性发展的多元，既要在教学过程当中进行身体的规训，也要体现出对于学生个性发展多样化的促进等生理与精神两个方面的考量。因此，“为何而教”相比于“学会教学”是更加具有前提性的问题，也是我们在考虑到教师专业化发展，教师教育专业化和当下诸多的体育教师职业道德失范等现象和问题时，更加具有源头性的问题。
　　4结语
　　对于如何针对体育教师“为何而教”，不仅仅是一个抽象上的概念性阐述的问题。这一问题也是出于对于当下体育教育实践、体育教师专业化、体育教师教育专业化等实践和理论构建上的“元问题”。因为体育教师专业道德构建从体育教师专业化的方面来看，较之于专业知能、专业发展等方面的研究，还存在不少的差距。在我们确立相应的体育教师专业道德理想、专业道德原则、专业道德规范的时候，不可偏颇于只是对于他律性的外在规范的构建和规定，这是我们在进行体育教师专业道德相关研究和实践的过程当中，所要考虑的起点问题。此外，体育教师专业道德的专业特性源于体育教师对于教育与教师本质的理解，体现在教学实践当中就是如何践行“为什么而教学”。 只有根据教师专业发展各个阶段的特点和任务，确立相应的教师专业道德情操，并在实践当中得到升华，才能更好地促进教师专业化发展。正如宋会君老师所言“专业发展阶段的主要任务是结合体育教学实际，不断提高自身的专业水平”。 [12]
　　此外，教师专业道德的相关研究为我们建设体育教师专业道德提供了理论前提，在构建体育教师专业道德的过程当中，应该充分考虑到，体育教师专业道德与学校相关制度，教师权利与义务与学生的权力与义务，教师的个人道德品质与社会公德和职业道德，教师的专业精神与自律和他律的关系等方面的研究成果。并根据道德与利益之间的关系，充分考虑到道德作为一种特殊的社会意识形态，在某一时间段具有鲜明的社会烙印等方面的制约因素，只有在充分考虑到了诸多影响道德的相关因素的基础上，构建体育教师专业道德才具备了充分的理论与现实基础，并能得到较好的理解与践行。
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