小苗与大树的对话全文 [以“问题导学”来实现有效对话]

　　编者按　　对话，作为课堂中不可或缺的教学行为，虽然已经以其多样的形式融入到教学实践中，但综观当下课堂，对话实效性低下的现状依然存在。本刊特刊登一组文章，对如何构建好对话的平台，实施好对话的策略展开探讨，以供参考。
　　所谓问题，意指要求回答或解释的题目，或需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难。“导学”是指教师根据学生实际，有目的、有计划、有组织地引导学生主动、热情、有效地投入学习的教学过程。问题导学，是指教师以问题为主线、以问题为载体来展开教学活动。
　　这里所说的“对话”，已经不是一般语言学意义上的对话，而是指发生在教学过程和教学情境中的对话，称之为“教学对话”。从对话的对象上来说，有学生主体的自我对话、个体与群体的对话、自个体与他个体的经验世界的对话等等。本文试结合日常的数学课堂，谈谈以问题导学来实现有效对话的几点做法，以求教于大家。
　　一、关注问题导学，引导学生主体的自我对话
　　凡是教学活动，都离不开问题。在数学课堂教学中，问题是引导学生进行数学思维的重要依据。问题导学就是按照问题设计、问题发现、问题解决、问题生成、问题拓展的过程来学习，在问题解决过程中，教学不是教师单一地传递已有的知识与信息，而是变成师生共同合作进行的问题解决式学习。关注问题导学，教师可以引导学生实现学习主体的自我对话，从而使学生在接触文本的过程中，同已有的生活知识经验、数学学习经验、自我的问题解决经验对话，深入理解文本。
　　例如，教学苏教版六年级下册的“圆柱和圆锥的认识”一课时，教师提前布置导学题。
　　1.认真看书第18～19页，把你认为重要的句子划下来，读一读。
　　2.找一找身边的圆柱体和圆锥体，根据练习五第一题的要求，指出圆柱体的底面和侧面，指出圆锥体的顶点和底面。
　　3.尝试完成教材第19页的“练一练”。
　　4.看书后有什么疑难之处，写在练习本上。
　　上新课时，教师先让学生交流自学情况，再引导学生进行有效的观察和操作活动。
　　比如，有的学生在交流时谈到，幼儿园时就已经认识了圆柱体，只是知道了名称，现在自学了书本，知道以前看过的都是直圆柱。
　　有的学生说，看了书本，知道圆柱上下两底面之间的距离叫做圆柱的高。可是，在生活中见到的圆柱体，看不到它的高。
　　有的学生甚至提出这样的问题：家里造房子时，看到堆在地上的黄沙，也是圆锥形的。但是怎么测量它的高呢？
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　　不难发现，学生在自学时，不仅与书本进行了对话，还与自己的已有经验进行对话。的确，圆柱的高和圆锥的高，对于学生来说是一个难点。
　　其实，这样的对话结构可以描述为：教师创设问题—学生自学—学生自我对话—学生提出问题。
　　这样的问题导学，笔者以为有三点好处：首先，激活了学生的相关经验。进入六年级以后，学生对圆柱和圆锥的认识已经累积了不少的学习经验，他们已经初步认识了圆柱体，所以，在学习新课之前让学生进行自主学习，是激活学生已有经验的好办法。其次，可以更好地了解圆柱和圆锥的特征。学生在自学过程中，通过对书本上图片的观察，再与实际的物体相比较，可以进一步了解圆柱和圆锥的特征。同时，学生在阅读文本过程中，与自我的经验世界进行了对话，所以，不断产生了新的问题。最后，通过自学，学生还可以体验立体图形与生活的密切联系。从教材方面来讲，圆柱和圆锥是日常生活中较为常见的几何体，所以教材提供的都是学生生活中非常熟悉的实物图片，直观性强，可感性强，操作性强。这些将为学生积极探索圆柱的表面积和圆柱、圆锥的体积计算做好了铺垫。
　　二、加强交流反馈，引发自个体与他个体的经验世界对话
　　在课堂教学中，教师利用问题导学，加强数学课堂中有效的交流反馈，可以引发自个体与他个体的经验世界对话，发展学生的思维能力。
　　例如，教学“长方体的认识”一课时，教师安排了学生小组学习。
　　出示要求：拿出自己准备的长方体，看一看，量一量，比一比，填写“长方体的认识” 探究表，并在小组里交流。
　　（1）长方体每个面都是什么形状？哪些面完全相同？
　　（2）长方体有几条棱？哪些棱的长度相等？
　　（3）长方体有几个顶点？
　　学生纷纷拿出自己带的长方体学具，进行研究，先在四人小组里进行交流，在展示研究成果时，教师指名学生上台交流。
　　学生边指着自己带的长方体学具，并说出长方体每个面、每条棱、每个顶点的位置及它们所具有的特征。
　　学生交流结束后，教师追问：怎样数可以不重复也不遗漏？如何发现长方体相对的面完全相同？
　　于是，其他学生拿着自己的长方体学具补充说明，在此基础上，教师引导学生观察什么是相对的面，它们的面积为什么相等？什么是相对的棱？为什么相对的棱的长度是相等的？
　　在交流过程中，有个问题引起了争议：很多学生发现所带的长方体学具中，每个面都是长方形，但有几个学生所带的长方体学具中，两个相对面是正方形。所以，学生开始争论，在长方体中，相对的面是否一定都是长方形？
　　于是，教师组织学生第二次小组合作，再次观察自己带的长方体学具，观察后比较，究竟会有几个面是正方形的？
　　一学生说，他观察的长方体学具，每个面都是正方形。此时，教师没有给予答案，而是把问题抛给了其他学生：如果你观察到的长方体每个面都是正方形。那么，这个长方体有没有别的名称呢？学生经过比较，达成共识，最后得出结论，这个长方体其实是正方体。
　　在学生讨论的基础上，教师引导小结：长方体有6个面，12条棱，8个顶点，每个面都是长方形，相对面完全相同（也可能相对的面是正方形），相对的棱的长度相等。
　　笔者认为这样的对话结构可以描述为：学生提出问题—相互讨论交流—学生争辩对话—学生解释问题。问题导学，给了学生自我对话、相互对话的空间，而在解决问题的过程中，伴随着新问题的出现，学生的思维始终处于平衡—不平衡—平衡的动态变化之中，教师的问题预设仅为学生指明了方向，而学生在交流对话中，真正实现了问题的生成、问题的解决和新问题的产生，自主学习的能力也在一定程度上得以提高。 　　三、注重点拨引领，加强个体和群体之间的相互对话
　　“问题导学”的课堂强调以问题为主线进行学习，在这种教学中，教师和学生都是问题发现、生成、解决的主体，在角色上都是发现者、生成者、解决者、合作者、分享者、建构者。教师注重点拨引领，就能加强个体和群体之间的相互对话，使教学活动在多样的对话活动中走向深入。
　　例如，在“认识整万数”一课中，教师出示下列数据：太仓 712069，吴江 1275090 ，常熟 1510103，苏州市区 4074000
　　教师提出自学要求：试着读出这些数，并思考：这些数中的0在个级还是在万级？这些数中的0，你是怎么读的？选择两个写下来，在小组里交流。
　　学生独立思考。反馈时，教师让每个小组派代表交流。
　　生：71|2069，第一个数的0在个级上，应该要读出来的。读作：七十一万二千零六十九。
　　生：127|5090，这个数里有两个0， 都在个级上，我认为要读出来。
　　该生还没说完，另一个学生立即反对：我认为9后面的0不要读出来。
　　师：究竟谁的说法对？我们先把两种读法写出来，大家自由读一读，比一比。
　　师板书：
　　一百二十七万五千零九零
　　一百二十七万五千零九十
　　学生自由读，教师指名读。
　　生：老师，我认为第二种读法是正确的，第一种读上去不通顺。
　　生：我也认为第二种是正确的，因为以前学过万以内数的读法，5090应该读作：五千零九十。
　　师：看来，大家一致同意第二种读法是正确的。这个数的两个零都在个级，第一个在中间，要读出来，第二个零在末尾——不要读。对不对？那么，1510103这个数又该怎么读？两个零如何读？
　　生：1510103的两个零也在个级，都要读出来的。
　　师：这两个零怎么都要读呢？
　　生：这两个零都在中间，一个在千位，一个在十位上，所以都要读出来。
　　师：看来，这个是新知识，两个零在中间，都要读出来。那谁会读最后一个最难的数4074000？
　　生：应该读作：四百零七万四千。
　　师：听了他的发言，你们有什么疑问吗？
　　生：为什么最后三个零都不读出来？
　　生：刚才读1275090时，我发现末尾的零是不读的，所以这里的三个零都不需要读出来。
　　生：我发现了，各级的零如果在中间要读，如果在末尾，不需要读。
　　师：大家一起来比较：712069、1275090、1510103、4074000，谁来说说，含有万级和个级的数，中间的零和末尾的零应该怎么读？有没有普遍的规律呢？
　　学生思考，讨论后得出：每级末尾0不读，中间有零都要读，其他数位零要读。
　　师：那么，学到这里还有疑问吗？
　　生：如果一个数，万级中间有连续的两个零呢？
　　师：嗯，你还有发现，比如：40074000？
　　师：大家试试看，连续几个零又该怎么读？
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　　不难发现，在“认识整万数”的时候，学生已经掌握了万以内数的读法。而对于含有万级和个级的数，中间有零、末尾有零如何读，对于学生来说，是一个学习难点。此环节的教学，教师大胆放手，让学生自学讨论，争辩比较，来建构知识网络。当学生带着自己的知识、经验、思考、灵感与兴致参与课堂活动时，课堂教学就呈现出丰富性、多变性与复杂性，成为一个不断生成的动态学习过程。这样的对话结构可以描述为：学生陈述—师生质疑—学生解释自己思维—引发新问题的产生。
　　上述环节中，教师的点拨引领一方面让学生掌握了含有万级和个级的数的读法，尤其是中间有零和末尾有零的数的读法，同时为学生开展有意义的个体与群体之间的对话提供了必要的智力与情感支持，避免了课堂对话的盲目性和低效性，在有效互动的课堂对话中，促进学生思维的提升，自学能力的提高。
　　显然，以问题导学来实现有效对话，问题是中心，是媒介。恰到好处的问题是教师落实数学教学计划和进行数学课堂活动的纽带，也是向学生传递数学信息、实现有效对话的重要途径。对话因“问题”而起，它不仅能引发个体思考，还较好地引起了个体与群体思维的碰撞。良好的问题情境的创设，加上巧妙的课堂点拨，学生学到的不仅仅是知识，更是问题解决的思想和方法。学生为解决问题而获得数学知识，反过来，又在不断地应用知识解决实际问题的过程中，提升思维能力和自主学习能力。
　　（江苏省张家港市教育局教学研究室 215600）

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