习作单元精读课文有效性的思考

牛建宏

【摘 要】对于统编版语文教材习作单元的精读课文，教师可以从单元统筹，定位精读目标;精耕细品，突破教学重点;读写关联，迁移运用写法;学评互促，夯实写法要素几个方面进行教学，从而促进学生习作能力的提升。

【关键词】习作单元 精读课文 有效性 策略

统编版语文教材从三年级开始，每学期安排一个单元的习作教学内容，小学阶段一共八个习作单元，目的是强化习作教学的地位，引导学生形成系统的写作能力，促进学生书面表达能力的提升。

通过课堂观察，笔者发现在习作单元精读课文的教学中存在不少问题，很多教师还主要以“课文讲了什么、你读懂了什么”为教学主线。还有不少教师在教学中没有从习作单元的整体视角出发，各部分教学内容之间没形成很好的联系，影响精读课文的目标定位，实效性自然不高。

针对以上情况，怎样有效提升习作单元精读课文教学的实效性呢？笔者有以下思考。

一、单元统筹，定位精读目标

每个习作单元都包含不同的教学内容，笔者认为，在聚焦习作能力发展的基础上，应首先从单元整体出发，将单元任务有机地分解在精读课文、交流平台、初试身手、习作例文和单元习作等不同板块中，构建以习作为中心的“学习群”，在“学习群”的基础上，精准定位精读课文的教学目标，从而促进精读课文的有效实施。

比如统编版语文四年级上册习作单元各板块的教学内容（见表1），如何更好地搭建本单元教学的框架呢？教师可以关注三条线：第一条线是单元的训练主线，可以引导学生学习写作方法，然后进行表达运用，由学到练，这样学习的路径就清晰了。第二条线是教学内容线，在训练主线的基础上，教师应安排怎样的教学内容呢？在学习《麻雀》《爬天都峰》时，教师可以引导学生去揣摩写作的方法，在“初试身手”环节，教师可以引导学生初步实践单元写法要素，“习作例文”环节贯通了以往的写作策略……这样，在教学中就会形成有血有肉的单元教学框架。最后一条线是每部分教学内容的目标线，每个小的环节都要有确切的教学目标，这样才能精准定位目标，形成阶梯进阶（见图1）。

例如，一位教师就从单元整体的角度去设计了这个单元的教学内容。在整体框架中，《麻雀》《爬天都峰》两篇精读课文都有比较准确的定位，教学目标清晰，这样教师就能够看出精读课文所起到的作用。

所以我们在备课中应从单元整体出发，考虑清楚精读课文的价值，这样教师才能立足单元，落实精读课文目标，提升教学实效。

二、精耕细品，突破教学重点

在明确目标的基础上，我们要考虑怎样进行精读课文教学，受以往经验影响，虽然明知是习作单元，但有的教师还是按照老套路进行教学，这是不妥当的。教师可以关注每篇课文的课后习题，这些题目体现了教材编者的意图。在课后题目的基础上引导学生学习，就能有效突破教学重点，让学生形成习作能力。统编版语文四年级上册的习作单元选编的两篇精读课文分别为《麻雀》和《爬天都峰》。其中《麻雀》一课有两道思考题：

（1）朗读课文，说说课文围绕麻雀写了一件什么事，这件事的起因、经过、结果是怎样的。

（2）课文是怎样把下面的内容写清楚的？找出相关句子读一读。

小麻雀的无助。

老麻雀的无畏。

猎狗的攻击与退缩。

（1）朗读课文，说说课文围绕麻雀写了一件什么事，这件事的起因、经过、结果是怎样的。

（2）课文是怎样把下面的内容写清楚的？找出相关句子读一读。

小麻雀的无助。

老麻雀的无畏。

猎狗的攻击与退缩。

从第一题可以看出，编者想让学生了解事件的起因、经过和结果，感受故事是按照事情的发展顺序来写的，这样学生就会对怎样写事有整体上的认识。第二题引领学生聚焦局部，关注重点内容，掌握怎样把看到的、听到的和想到的写清楚的方法。

针对思考题目，该怎样教学精读课文呢？笔者给出以下三点建议：

（一）写法为课堂训练主线

教学中以课后思考题目为教学方向，引导学生体会如何将文章写具体、写清楚。在教学策略上，教师可以让学生根据重点内容梳理文章中作者看到的、听到的和想到的内容，然后品读这些语言，揣摩重点词、句的表达效果，从而领悟作者的写作特点。

（二）写法与情感无痕对接

习作单元的精读课文虽然指向写法要素，但在教学中，教师也不能不顾文章情感、主旨，直接进行写法的教学。学生在品味写法特点的时候也要以情感体验为基础，这样在学习的过程中才不会枯燥，才会不断产生探究的欲望。

有的教師直接分析写法，把阅读课上成写法分析课，效果也不是很好。因此，在教学中，教师要由内容的体会，到情感的共鸣，最后到品味写法的效果，这样才能把教学过程串成一条线，让学习的过程更加自然有效。

（三）写法要素之间要关联

细致研读两个课后思考题目，我们不难发现两个题目之间是有关系的。教师可以引导学生清晰了事件的起因、经过、结果后，再去体会经过部分中的重点内容。因此，教师可以引导学生再次完整地看这篇文章的三部分是什么，其中在经过部分作者分别写了什么、又是怎样写的，这样学生才能做到“立足篇章，兼顾段落”，对怎样写清楚一件事情既有整体的认识，又有写好局部的策略方法，在进行习作的时候才不会顾此失彼。

三、要读写关联，迁移运用写法

精读课文重在学习写作方法。要想更好地发挥精读课文的作用，课堂中学生不仅要学习习作方法，还要知道用法，所以教师可以借助课后习题，让学生迁移写法，落实训练过程。

在迁移运用中可以是远迁移，就是和习作结合;还可以是近迁移。什么是近迁移？就是将精读课文和课后写法训练或者“初试身手”中的写法训练，相互关联进行写法训练的过程。这些写法训练点相对习作比较小，很容易忽视。但是落实好近迁移，学生写作能力就会形成梯次进阶，有利于学生习作能力的提升。

本单元两篇精读课文，第二篇是《登天都峰》，由于课文内容不长，又有第一课《麻雀》的铺垫，因此，在教学中，教师可以引导学生把“初试身手”和前两篇课文学习的写作方法进行结合。

在这部分教学中我们要关注以下两点，才会让读写过程发挥实效。

首先写法为结合点，在本单元“初试身手”和精读课文关联的过程中，要以写法为结合点，两篇课文在写作上是各有侧重的，《麻雀》一课中对老麻雀与猎狗对抗的过程描写得非常具体，但是《登天都峰》中却对老人与孩子在登峰之前互相鼓励的内容描写得非常清晰，而对如何登峰却一笔带过。因此，教師要对两种不同的写作视角进行梳理，让学生明确都是在写清楚过程，只是观察的视角各有不同，这样学生就会从不同方面去发现、去思考，有利于学生进行个性化的表达。

教师还要充分激活学生的想象力。教师可以出示一张图片，或者一段视频，这些内容在学生眼中不应是静止的，要引导学生在看到内容的基础上充分想象，活化画面，学生说出或写出的内容才具有生命力。当然教师还可以引导学生借鉴课文中的方法，按照看到的、听到的、想到的几方面进行描写，也可以就学生自己的写作习惯进行描写，但沉浸其中、充分想象是前提。

习作单元的精读课文不是孤立存在的，学生不能光学不练，要与后面板块有机关联，才能沉淀出良好的习作能力。

四、学评互促，夯实写法要素

学什么、练什么，也应当评价什么，在习作教学中要复现精读课文中学过的写法，并提炼相应的写法评价要素，使学生习作中有据可依、习作后有据可评，这样才能起到学评互促的效果。

首先习作评价要素要与精读写法结合，学生需要学习的写作方法有很多，只有关注单元写法的特点，才能更好地巩固本单元所习得的能力。

例如，有一个学生自己制订了一张习作评价表（见表2），虽然很粗糙，但是能够看出学生清晰地抓住了本单元写法的要点。这样的评价表，不仅可以帮助学生完成本单元习作，也能引导学生反思，去找到自己习作中的问题。

另外，评价要启发学生进一步思考，习作评价单不是冷冰冰的规则，而是引导学生进一步思考的工具。

如下的这种习作评价单（见表3），不仅有对习作要素的评价内容，同时也引导学生结合评价结果提出修改建议。这样可以启发学生去思考，从而提升自身的习作能力。

由此可见，评价过程是不可忽视的，教师只有关注精读写法要素与评价过程紧密结合，学生的学习效果才会提升。

综上所述，习作单元精读课文教学尤为重要，教师要从单元整体的视角出发，定位精读课文目标，结合课后问题突破教学重点，关注读写结合落实有学有练，推进学评互促，做到内化吸收，这样才能发挥精读课文的作用，促进学生习作能力不断地发展。

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