社会物质理论视角下高校教师专业发展探究

○尹桐桐

教师专业发展经历了一场从行为到认知再到情境范式的转变。该领域的大多数专家都主张放弃在职培训模式，因为这种方法通常被认为过于分散，与课堂实践的联系不够紧密，并且与当前的学习和学校改革理论不一致。Hargreaves指出，在大学专业的新兴时代，越来越多的人致力于建立强大的合作专业文化，以发展共同目标，应对不确定性和复杂性，有效应对快速变化和改革，创造一种重视冒险和持续改进的氛围，培养更强烈的教师效能感，并为教师创造持续的专业学习文化，以取代个性化、偶发性和与教师优先事项联系不足的专业发展模式［1］。近年来，在成人学习领域出现了新兴的学习理论——社会物质理论，主要以文化历史活动理论、行动者网络理论和复杂理论为基础，尤其关注成年人或者专业人员的专业化学习、专业化与专业发展等，关注知识的产出与强化、学习者本身、人工制品的存在意义和其流动性等；
基于社会物质的专业发展，将着力于探讨高校教师如何利用“社会物质”，重新认识人工制品（Artefact）、技术和社会关系在高校教师专业发展中的价值。

（一）社会物质的基本内涵

对于社会物质的概念界定存在着一定的差异。Bijker把社会物质视作为“社会技术的集合”［2］；
Pickering 强调，社会物质是“实践的撕裂”［3］；
Orlikowski和Gherard指出，社会物质即“通过实践检验所使用的技术［4］”；
Suchmann认为社会物质是“实践中的纠缠”［5］；
Leonardi则把社会物质看作“社会和物质机构的重叠”［6］。胡啸天认为，社会物质是指工具、技术、身体、行动、客体，同时也包括各类文本和话语［7］。芬威克则把社会物质视为人工制品、技术和社会关系的集合体。

社会物质的内涵具有较强的理论性。相关的研究者试图就社会和物质之间的关系做出明确的哲学陈述，即以“社会物质”的名字开始——“社会”和“物质”两个词的有效融合。什么是“社会物质”？它们对理解和支持专业学习有什么贡献？芬威克认为，物质包括工具、技术、身体、动作和物体，但不是把它们当作“野蛮的”或本质上与作为用户和设计者的人类分开和不同的方式［8］。物质也包括文本和话语，但不包括语言、情境和文化循环。总的来说，物质的前景化有助于避免将人类行为者和人类意义置于实践的中心。它避免把物质仅仅当作人类意图和设计的附属物，或者人类文化的痕迹。物质世界被视为与非物质和人类是连续的，事实上是嵌入其中的。

社会物质是指工具、技术、身体、行动、对象，以及各种文本和话语。对物质的研究不能脱离个体存在，也不能局限于对情境和文化意义的讨论，而是反映了对物质世界理解的变化。技术和人工制品，带有鲜明的个人特征和社会烙印，发挥着重要的作用。Leonardi将技术子系统和社会物质实践相提并论，因为“两者都指的是通过社会和物质机构的重叠使工作成为可能的空间”［9］。社会物质实践是有限的，因为它不仅指工作的组织，而且指集体人类（社会）和物质机构之间的纠缠，这两者都受到社会子系统的影响。社会子系统包括典型的“社会公式”，如角色、地位、等级、权力关系和沟通网络。图1右侧阴影框表示人是有目的的行动者，科技人工制品具有物质性。在自动化环境中，有目的的行动可以指组织新工具、技术和新协作实践的实现过程。集体的人（社会）和物质（技术辅助）之间可能会出现纠缠（或分歧），而人的能动性是在实践中对各种需求进行研究的结果。

图1 物质性、社会物质性和社会技术系统之间的潜在关系［10］

社会物质的研究路径（Sociomaterial Theory）主要基于文化历史学派活动理论（Culture-History-Activity Theory）、行动者网络理论（Actor Net-work Theory）和复杂理论 （Complexity Theory），从技术和物质的视角关注专业学习和专业发展（见图 2）。

图2 社会物质理论的来源

文化历史活动理论（CHAT）侧重于以活动为分析单位。它突出了社会与物质之间的相互作用，特别是人工制品、系统对象与模式、个人或群体以及这些动态之间产生的相互作用。物质人工制品（物体、工具、技术、标志）是传播知识的主要手段，因为人工制品被认为具有巩固知识、协调社会互动和获得批判性知识的功能，随着各种形式的问题得到部分或全部解决，系统的学习、知识、对象和相关实践也随之完善。

行动者网络理论（ANT）将知识生成作为网络中关系策略的互动实践，这种关系策略在空间和时间之间传播，并通过无生命体的方式执行，如书籍、手机、测量仪器等。学习和认知是在这些网络的组装和维护过程中进行的。行动者网络理论研究事物是如何建立联系或断绝联系的，一些联系是如何工作的，以及如何通过与其他网络和事物的联结以使自己稳定和持久。事物——不仅仅是人类，还有构成人类和非人类的部分——在他们走到一起时以某种形式建立联系。

“复杂性理论”实际上是起源于进化生物学、数学分形和一般系统理论的一个异质的理论体。Davis和Sumara等人将这些概念应用于人类学习，在工作中，人们通过无数复杂的互动交流，不断影响和调整对方的行为、想法和意图以及与伴随着他们一系列行为出现的物品、工具、技术等。大多数复杂的行为都是从他们个人试图把控正在做的事情中显露出来的。复杂性理论促使人们重新关注产生事物的关系，而并非事物本身［11］。

复杂性理论、文化历史活动理论和行动者网络理论这三种观点虽然有着不同的理论根源和前提，但也有共同之处。首先，这三者都以整个系统为分析单位，认同人类、非人类行为和知识在系统网络中建立联系。它们都专注于密切追踪元素（包括知识在内的所有实体）的形成和稳定，也就是说，它们都追踪系统中非人类和人类部分之间的交互，而不是单独的事物或单独的个体。这三种理论都认为系统中的人类知识和学习是嵌入在物质行动和相互作用（或内作用）中的，而不是专注于任何一个参与者的内化概念、意义和感受的。

首先，社会物质理论强调教师专业发展中的“人——物质”结合。社会物质理论在教育专业发展研究中，依赖于复杂理论、行动者网络理论、文化历史活动理论的相关观点，有助于阐明社会物质的异质性和多样性的实际运作。它们都追踪不同的元素以及元素之间的关系是如何通过物质化的实践来执行和重新配置的，以及它们是如何在时间和空间中变得固定和持久的。例如，在一项关于工作场所学习的研究中，汤普森阐明了“删除按钮”的关系效应——传统上被认为是一个无声的对象，只不过是一个按键。从关系的角度来看，汤普森指出，这个按钮起着积极的作用且被卷入了一个由不同参与者组成的网络中，例如学习者、屏幕、出现在这些屏幕上的东西（“在线数字”）和计算机的数字设备。从这个意义上说，按钮的作用被认为是一种关系效应［12］。为此，以社会物质为切入点，关注高校教师的专业化发展，注重“人——物质”的结合，对研究教师专业化发展具有重大意义。

其次，社会物质引入过程思维，呈现“人——物质”动态性。社会物质理论的关键贡献是将学习和知识生产从严格以人为中心的社会文化本体论中分离出来并将机构从其概念范围中解放出来，成为一种人类产生的力量。社会物质理论将系统中的人类知识和学习理解为嵌入物质行动和互动（或行动内）中，而不是关注任何一个参与者的内化概念、意义和感受。换句话说，它们并不优先考虑人类的意识或意图，而是追溯知识、知识者和已知（表征、主体和客体）如何与活动一起或在活动中出现。可以说，社会物质理论强调对社会物质的动态追踪，因此，有利于了解高校教师专业发展与社会物质的联系，可以切实关注到专业发展过程的每一个环节、每一个重要的节点，有利于提高教师专业发展过程中社会物质扮演的角色。

最后，拓展教师专业发展的研究视野和方向。迄今为止，使用社会物质这个术语来理解工作场所中的学习活动和行动的研究相对较少。也就是说，“社会物质”一词首先具有修辞目的，即普遍承认技术和其他物质资源，即使没有被公然忽视，至少相对于权力、通信等概念而言，它们在工作场所学习的价值相对被低估了。社会物质理论倡导理论与实践的有机融合，作为工作场所学习一种全新范式，目前较为集中地运用到医院、企业，鲜有运用到高校中。以社会物质为切入点，关注高校教师的专业化发展，注重“人——物质”的结合，无疑能够为高校教师专业发展的研究提供新的视野。

（一）有效利用实体、语言和概念人工制品

人工制品引申自“制品（artifacts）”这一术语。所谓制品，呈现为具象的物质，也承载着抽象的理念［13］，具有“保存知识和传输技能”的功能，而教学的本质正是教师在课堂中重现保存在制品中的知识与技能［14］。为此，高校教师在专业化发展过程中，借助人工制品可以促进有效的学习，而这些人工制品往往充当了“放大器”“脚手架”的角色。一般来说，实体人工制品，例如书籍、期刊、计算机等，以外在的形式表现出来，应该被高校教师作为专业发展过程中的普遍工具而广泛应用。同时，作为一种精细的人工制品，语言可以使人们改造认知任务以适应人脑的计算能力。高校教师在相互交流时可以借助人工制品节省认知资源并能够更好地理解科学语言、手势和其他形式的非语言行为，从而在概念和物质世界之间建立联系，达到特定的学习效果。因此，高校教师在利用社会物质进行专业化发展的过程中，应当充分利用好实体人工制品和语言人工制品。

当然，高校教师在不断提高自身专业素养的同时，也要努力认识更新教育观念的重要性，而教育观念本身就是一种概念人工制品的表现形式。首先，教师要不断突破传统教学模式和思维方式。固定地点、固定时间、固定学员和固定学习内容的传统教育模式正在弱化，学生学习方式在增加，学校和教师不再是获得知识的唯一来源，教师地位和权威受到一定程度上的挑战。因此，教师需要转变教学观念，树立新型教育理念，注重培养学生的批判性思维、创新思维、实践能力、合作能力及自主学习的能力。第二，加强教师角色认知的转变。高校教师应该在思想上保持自身的独立性，积极适应角色的转变，从而实现从被动学习者向主动学习者、被动接受者向终身学习者的转变。因此，高校教师在利用社会物质进行专业化发展的过程中，应当充分利用好概念人工制品，实现春风化雨、润物无声的效果。

（二）合理使用科学技术，促进自我反思与提升

过去的20年里，教育技术研究人员提出，技术可以成为推动教师专业发展朝着更具建设性方向转变的催化剂。建构主义是一种认识论，它“挑战了意义存在于文字、行动和对象中的假设，独立于解释者。教师和学生被视为积极的意义创造者，他们在互动时不断地为彼此的言行赋予基于情境的意义”［15］。大多数被归类为建构主义的教师认为，计算机帮助他们改变了更具建构主义的实践，但计算机并不是改变的催化剂。变化源于内部，最重要的因素是教师对教学实践的反思。在对化学课上的微型计算机进行的一项研究中，研究人员发现该技术的使用对教学影响不大［16］。相反，研究认为，在建构主义框架内重新概念化教学对于有效使用该技术是必要的。技术作为社会物质重要形式，其在专业发展中不是教学工具，而是促进自身专业“反思”的素材。

新一代的科学技术已经超越了以往信息技术的工具属性，正在深入参与或协助人类作出决策。高校教师应当充分利用科学技术给教育教学带来的便利，但也不可一味地追求形式与手段上的创新，忽视育人的专业职责。一方面，应该构建学生成长数据库，结合教育教学中遇到的实际问题与需求，发现学习者的短板与提升空间，重视学生个体差异性与情感需求，进而为学生推荐符合个体学习的学习资源与方案，实现对学习者的个性化培养。另一方面，通过监测人机协同课堂中学习者的学习过程并进行全景式、动态化追踪，教师可以对学生的学习实现有效干预和指导，从而提升学生学习的效率和质量。此外，通过学习预测分析，高校教师还可以及时调整教学安排，提高教学的针对性，以此实现个性化教学。在当今科学技术如此发达的时代，教师专业发展的全过程都可以通过数据记录。教师需要把握教师专业学习特征，促进专业学习与智能技术的深度融合，按“教育的逻辑”考量“技术”的适用性［17］。高校教师在人工智能、云计算、大数据等支持下，教师的学习行为可以被自动记录，学习特征也被抽象识别，通过“全过程的数据采集、专业学习电子档案、教师成长画像、专业发展评价等”工具为教师专业成长提供客观的数据，教师可以以此为依据整合相应的学习工具与资源，帮助自身实现更高效率的学习和科研产出。

（三）积极进行社会互动，拓展专业发展资源

“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，他是一切社会关系的总和。”［18］人们的生活质量和工作质量与人际关系密切相关，较高的人际智力和良好的人际关系是提高人的生活和工作质量的保证，尤其是在与人打交道的职业中。教育是依靠人和为人的事业，必须有人出现在教育过程中，教育只能发生在人与人的关系中，良好的人际关系是成功教育和教师自身专业发展的前提。

首先，师生之间应该是教学相长、共同进步的关系。传统的教学活动过分强调教师在教学中的主导作用，忽视了教学活动中师生之间的互动，限制了学生的主观能动性和自主创新能力的发挥，不利于教师自身的发展。因此，高校教师应与学生建立有效的沟通，让学生参与到整个教学过程中，从“教师一人言”变为“众人言”，不断强化高校教师的服务意识，加强学生的科研意识，并适时为学生提供必要的指导，与学生共同开展合作探究式学习。

其次，教师与教师之间应该是资源互通、取长补短的关系。高校教师在自身专业发展的过程中，应该与同事间建立互助、合作、共赢、文明竞争、公平竞争的关系，与其他教师经常合作，向经验丰富的老前辈虚心请教，互通教学经验，实现自身快速成长。同时，也要意识到教育是一门要求群体性、协作性非常强的工作，要引导习惯单打独斗者融入集体，借助集体的力量共同克服教育教学过程中的重重障碍。

再次，高校教师与学术圈其他研究者之间应该秉持懂得欣赏别人、悦纳别者的态度，珍视“他山之石”的价值，具备“攻玉”的意识和智慧，尊重他人的劳动成果，同时也敢于提出自己的见解和观点，积极向在学术领域颇有建树的研究学者虚心请教，交流探讨，从而获得研究视角和研究方向的启发与引导。

最后，高校教师与学校领导之间应该进行合理的交流和互动。高校教师要与学校领导经常交流对话，体谅领导的难处，适时提出自己的合理诉求或面临的职业困境，寻求领导的帮助，从而使教师在自身专业发展过程中能够感到信赖与支持，在促进教师专业发展的同时，也促进教师作为一个整体的全面发展。

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