“三级协同”教师职后培训制度化运行的路径与成效

邸 磊， 高山艳

(1.北京教育学院 人文与外语学院， 北京 100120；
2.北京教育督导评估院 职成教育与专项教育督导评估所， 北京 100034)

从教师自主性程度看，所有的教师职后培训都可以看成是一个从高度集中到高度自主的连续统一体[1]，其中一端完全在学校之外，是在经过专门设计的培训场所进行的一种培训形式，国外有学者称之为“在职培训”，国内有学者称之为“高等院校本位培训”[2]；
另一端包括所有发生在教师任职学校内的培训，有学者称之为“以学校为基础的培训”(ONSET)[3]。以学校为基础的培训模式，其优势是内容指向本校实际问题解决，但常缺少系统设计、缺乏有力的专业指导和专业支持，还没有普遍化、经常化[4]和制度化。高等院校本位培训模式，因培训者远离培训对象工作场域，城乡教师统一编班，导致培训内容与教师实际工作结合不够紧密[5]、培训的针对性和实效性受到影响。为避免高等院校本位模式针对性和指导性不强的弊端，同时又能克服以学校为基础的培训系统性和专业性不足的问题，在教师培训连续体中间构建一个既有专业的外部培训力量支持，又能兼顾学校教育教学实际问题，国内首都师范大学、东北师范大学[6]、北京师范大学[7-8]等师范院校都对教师教育合作模式进行了丰富的实践探索。但也存在一些不足，表现在：一是面向职前教师培养多，职后教师教育探索少；
二是合作多由中小学或地方教育行政部门提出，较少由教师教育机构出于培训模式改革目的主动发起，合作因事、因项目而产生，满足阶段任务而合作，缺乏系统性和长远规划；
三是合作培训模式的运行缺乏制度保障，对合作成效及影响因素的实证研究欠缺等，限制了合作的规模以及模式的推广。因此，剖析成熟的实践案例，归纳提炼其运行机制，推动教师职后协同培训从松散、随机走向紧密、常态并使之成为一种规范有效、可复制、可推广的教师职后培训模式，尤为重要。

一直以来，院校本位的集中组班培训是教师职后培训的主要模式。但近些年来，教育改革、教师专业发展规律等不断挑战该模式的实效性。

(一)教育改革的深入推进要求改革教师培训模式

一方面，课程和招生考试制度改革向纵深发展，学校管理及教师专业发展面临新的问题，迫切需要将培训课堂从高等院校转到中小学，建立基于工作场所问题诊断和解决的教师专业发展模式。另一方面，教育改革要求教师培训者走进中小学课堂。当前高等院校教师教育者多数是从“大学到大学”，缺少一线中小学教育教学经验，使得其所提出的中小学发展指导之策会因缺乏针对性和可操作性而被束之高阁[9]。教师培训者需要进入现场，了解真实的课堂，与培训对象共同分析问题、解决问题，提出“情景可实现”“结果可检验”的教学改进方案。

(二)乡村教师专业发展支持体系不健全要求改革教师培训模式

乡村教育是迈向教育优质均衡发展的短板，而乡村教师又是其中最主要制约因素，《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》提出“加强县区乡村教师专业发展支持服务体系建设，强化县级教师发展机构在培训乡村教师方面的作用。培训内容针对教育教学实际需要，注重新课标新教材和教育观念、教学方法培训，赋予乡村教师更多选择权，提升乡村教师培训实效。”但一方面有些区县教师教育机构培训力量薄弱[10]，另一方面院校本位培训模式未能充分兼顾城乡不同地域教师的实际问题，不能彻底解决农村教师所遇到的独特问题。乡村教师依然缺乏有力的专业发展支持体系，需要改革教师职后培训模式，开展区县教师培训机构协同参与、更加适合农村教师教育教学实际的教师培训。

(三)提升培训成果应用及教师学习力养成要求改革教师培训模式

首先，影响教师专业发展效能最主要的因素是“创设教师合作文化”[11]，教师专业发展的发生需要专业共同体的支持和保障，而目前高等院校本位培训中参训教师缺少同校教师间的合作，难以形成专业学习共同体，完成培训回到岗位后也很难推动学校研修文化变革，带动更多教师教学改进。其次，作为教师专业水平提升原动力的学习力培养需要创设真实学习环境为支架、以问题解决为驱动、以对话—合作为主要形式[12]，院校本位集中培训模式下，学习环境的真实性欠佳，围绕参训教师具体实践问题展开的教师对话的持续性不足，教师参与的深度还有待提高。因此，无论从推动学校整体改进还是从教师学习力的培养看，都需要从高等院校本位培训为主的模式向院校本位培训与学校校本培训相结合的新的模式转变。

基于此，2016年，北京教育学院(以下简称“学院”)转变培训模式，提出“将培训建在课堂，让学习真正发生”，制订《北京教育学院“协同创新学校计划”实施方案》，启动了为期3年的首轮“协同创新学校计划”项目。项目整合(省)市级、区级教师培训机构和学校培训力量，探索出了制度化运行的、“市—区—校”三级协同、介于高等院校本位培训和以学校为基础的培训之间的教师职后培训模式。

(一) 项目学校及主题确定：上下结合、动态生成

一是项目学校确定。主要通过两种方式：第一种是自上而下方式，“学院培训者发起—区教育研修机构传达—学校报名”。教师培训者提出项目主题，学院面向各区教师教育机构召开项目说明会，发布项目，区教师教育机构向区内学校传达项目内容，具有此主题需求的学校通过区教师教育机构向学院报名。第二种是培训者与学校共同确定项目主题。即，培训者与学校基于学校发展现状，共同分析学校问题和需求，确定主题，纳入学院项目计划。这种半定向式，适合学院(或培训者)前期对项目学校有所了解、有合作基础的情形。通过上述两种方式，首轮“协同创新学校计划项目”共确定了128个项目，覆盖北京市16个区265所中小学校和幼儿园，其中，郊区学校181所，占68%，参训人数共计4 774人。

二是项目主题确定。项目主题确定兼顾了教育改革政策要求、项目学校需求、项目负责人研究专长等多种因素。项目主题既包括学科教学能力提升，也包括新课程开发、学校课程体系梳理、综合实践活动课程实施、课堂教学模式、学生发展指导、学校管理改革等(参见表1)，其中，占比前三位的分别是学科教学指导、综合实践活动课程实施、教师发展指导，合计占78.2%，可见，项目的核心目标依然是教师的教育教学能力提升。1个主题可以面向1所学校，也可以面向有相同需求的2～5所学校。

表1 项目主题类型分布

(二)培训对象(1)文中所说的项目是一种新型培训模式和新型教师专业发展模式，培训不再是传统意义上的专题讲座，为了便于理解，研究行文方便，本文将参与协同创新学校计划项目的学校教师和管理者统称为“培训对象”。：“骨干教师+学校管理者”组成的共同体

项目学员包括教师、学校校长和中层管理者20～30人。从构成看，将校长和中层管理者纳入其中是因为学校管理者可以通过制定政策和制度推动组织变革，只有组织变革保障时，教师的专业发展才真正得以实现。同时，学校管理者的参与也势必会推动学校治理水平和治理能力的提升，推动学校整体改进。从人数看，20～30人组成的学习共同体，解决了以往集中组班下个体教师缺少专业学习共同体，培训成效难转化的问题。

(三)培训师资：1+N+X+1的“市—区—校”协作团队

项目师资团队组建采取“1+N+X+1”模式，其中：1是指1名项目负责人，主要负责项目方案的设计、项目团队的组建、项目的组织实施、质量保障等；
N是指N名责任专家，N取决于参加该主题的学校数量，每个学校会指派1名责任专家，负责项目在这所学校的推进和实施；
X是指其他X名指导专家，指导专家由学院内教师、其他高校理论研究者、区教研员和一线优秀学科教师等组成；
最后一个1是指项目秘书，负责项目日常行政管理。项目负责人、学校责任专家和项目秘书由学院教师担任，定期开展交流和研讨。

(四)运行模式：诊断—指导改进—持续跟踪

首先，诊断环节。项目团队通过专题研讨、参与学校教育活动、课堂听课等方式对学校各领域问题进行专项诊断，与校长和教师共同就诊断出的问题制订改进计划和方案，为教师提出阶段性具体任务。其次，指导改进环节。项目团队每月入校1～2次，通过专题讲座、团队研讨、课堂示范、持续跟踪课堂、组织教师到其他学校观摩课堂，以及引入国际培训课程等方式给予伴随性指导和多样化的专业支持。再次，持续跟踪。后续入校过程中，项目团队持续追踪和跟进教师的教学行为。因为，好的教师专业发展项目必须能够使得教师新建立起来的教学行为达到出于习惯的自然状态，这就使得持续鼓励和追踪指导至关重要[13]。

需要说明的是，该模式下的专题讲座并不意味着将讲座式培训从高等院校搬至中小学，而是从培训为主转向培训与改进结合，根据教师所需设置理论课程，使其服务于实际教学问题的解决；
单向的知识接收和输入不再是教师学习的唯一方式，实践和输出变得更加普遍和日常，形成了以任务为驱动、“学习—实践—改进—内化—巩固”的循环。这种运行模式符合教师学习规律，因为，“教师学习是行动中的学习，是实践中的学习，这是由教师学习的实践目标所决定的。”[14]简言之，此种模式实现了三个转变：一是学习场景从高等院校转向中小学教师工作场所；
二是学习内容从理论学习转向理论与实践相结合；
三是学习方式由学向学做结合转变。促进了教师研修、校本教研和教师学习三个领域的模式改革。

(五)项目评价：过程性评价和终结性评价相结合

项目评价包括主题设计、学校投入、实践成效和作用发挥4个一级指标12个二级指标。其中，主题设计、学校投入是对实施过程的评价，主要考查评价项目负责人对项目的整体设计以及学校软硬件投入；
实践成效和作用发挥是对项目实施效果的评价，主要考查项目对学生、教师和学校发展的成效，以及项目学校对其他学校的示范引领和辐射带动作用。评价结果优秀者获“协同创新学校计划项目示范校”。评价采取“项目学校自主申报—公开答辩—专家评议”的程序，共评选出示范校26所。

20世纪90年代，美国肯塔基大学教授古斯基(Thomas R.Guskey)将柯氏评估模型引入教师专业发展领域，提出了教师专业发展评价模型：第一层为反应(reactions)评价，参训者对培训体验的反应；
第二层为学习(learning)评价，参训者对知识、技能和态度的获得；
第三层为组织支持和变革(organization support and change)；
第四层为参训者新知识和技能的应用；
第五层为学生学习成果(student learning outcomes)[15]。首期协同创新学校计划项目共2 774名教师和学校管理者参与培训，研修活动9 557人次。为了全面深入了解项目运行成效，笔者于2019年采用问卷调查法和访谈法对参与此项目的中小学校校长、教师共1 119人进行了调查，同时对示范校案例进行了分析。本部分将以古斯基教师专业发展评价模型为分析框架，采用定性定量相结合方式对项目实施成效进行分析。

(一)基于古斯基教师专业发展评价模型的项目实施成效

1.参训者对培训体验的总体反应

调查显示，项目学校教师对项目持满意及非常满意的比例达到95%以上，88.9%的参与人员认为项目的目标达成度比较高或非常高，如有教师所说“协同创新项目实施的3年是我专业发展最快的3年”。可见，参训者对项目的总体反应是肯定、积极和赞同的。

2.参训者的知识、技能和态度的获得及新知识和技能的应用

一是知识、技能和态度的获得方面。教师对教育教学改革理念(如，以学生为中心的理念)有了更深入的理解，掌握了理念落地实施的路径和方法；
信息技术融入学科教学的能力得到提高；
教学效能感大大提升，不再惧怕公开课，很多教师首次并成功进行了市级公开课展示、在市级教研活动中积极发言；
科研能力得到锻炼和提升，有教师撰写了与项目主题相关论文并获市级教育科学研究成果奖，有教师成功申报区级、市级教育科学规划课题。

二是新知识和技能的应用方面。教学方法不断创新和改进，如英语戏剧教学法的应用，粉笔画教学应用于美术教学中，激发了学生学习的兴趣和积极性；
课程开发能力得到提升，有的教师在项目指导下开发了研学旅行、“北京中轴线申遗特色课程”和“孝道文化中华优秀传统文化课程”等综合实践活动课程；
教师专业发展迈向新的台阶，有教师顺利评上高一级职称或被评为区级、市级特级教师，有教师因教学和研究能力提升显著被从学校调至区教育研修机构担任教研员；
学校办学理念更加清晰，学校文化逐渐形成或更加明晰。调查发现，在教学设计能力、课堂教学实施能力、教学评价能力、课题研究能力、论文写作能力和班级管理能力方面，分别有85.4%、85.8%、85%、84.1%、79.6%和79.5%的被调查学员认为有较大幅度提升或非常大幅度提升，各领域提升程度平均值都在4分以上(参见表2)。

3.组织支持和变革

古斯基认为，所有的专业发展都是在大环境中发生的，要系统审视教师专业发展，如果没有系统的方法，即使在专业发展中个人表现得非常好，组织因素也能妨碍或阻止改进努力的成功[16]。古斯基提出组织支持和变革方面的评价包括：支持专业发展的组织政策、支持专业发展的资源、保护专业发展活动不受干扰、鼓励尝试实验并打消教师顾虑、同事提供的支持、校长的领导和支持、更高层次管理者的领导和支持、对成功的认可和尊重、时间上的保障[17-18]。

该项目组织变革和支持方面成效包括：一是建立了支持教师专业发展的组织机构和政策，如，有学校组织机构和职能进一步优化，成立了课程中心，改革了教师考核评价制度，对参加课程开发教师不再过于重视教案的检查，教师开展跨学科教学折合一定工作量，等等，解决了影响教师专业发展的多种障碍。二是很多学校每次项目团队入校指导，校长都亲自参加，体现了对教师专业发展的高度重视和支持，并确保此项目尽量不受干扰和其他工作阻断。三是形成了学习共同体，校本教研氛围更加浓厚，校本教研制度进一步完善。四是项目实施成效得到区级教育行政机构的关注，获得更多区域支持，推动了方案的顺利落地。项目学校教育教学改革案例(如整本书阅读)，在区域层面或全国其他省市通过研讨会等形式得以传播，为其他学校提供了经验借鉴。随着学校办学水平的提升，承接周边区域及津冀“手拉手”学校的参观研讨等活动的次数增加，辐射带动了更多的学校。数据显示，学校上述几个领域改善效果评价均在4分以上(参见表2)。

表2 项目对教师知识、能力获得与应用、学校组织支持与变革以及学生学业质量的提升作用

4.学生学习成果

教育专业发展的最终目标是对学生学习的影响。如，教师专业发展计划或活动是不是能以某些方式让学生受益。它能提高学生成绩吗？它能引起学生态度或观点的转变吗？它能改变学生行为吗？[19]虽然影响学生学习成果的因素有多种，很难为教师专业发展和学生学习成果之间建立直接的因果证据，但假如对可证实的学生学习成果追根溯源的话，总能发现众多原因里必然包括某种形式的教师专业发展[20]。该项目在学生学习成果方面的作用表现在：一是认知方面，学生的学业成绩和毕业生的升学率得到提升分别是4.14和4.12(参见表2)，大部分学校的成绩在区域排名得到提升；
二是情感方面，学生的学习兴趣更加浓厚，良好学习习惯和学习策略也得以养成，学习自主性更强；
三是心理方面，项目学校日益丰富的课程资源为学生提供了更多锻炼和展示机会，提升了学生的自信心、表达能力、探究能力等综合素质，学生的课堂参与度更高。

(二)对农村学校和师生发展的促进作用更加明显

若将学校分为城区、郊区城镇和郊区农村三类，发现：郊区城镇学校在教师专业能力提升和学校获得(管理水平、教研氛围创设等)两方面的成效高于城区学校，其中，在教师知识、能力、态度获得与应用提升方面，郊区城镇学校和城区学校教师平均分分别为29.83和29.63；
学校组织支持与变革方面，郊区城镇学校和城区学校分别为21.23和20.89。学生学习成果方面，郊区学校略低于城区学校，但差异并不显著。

郊区的两类学校在学校的组织支持与变革方面，获得和改善程度大于城区学校，平均值分别为20.99和20.89。反映出，项目较好地达到了目标，尤其是促进了农村学校教师专业发展和农村学校办学水平的提升。

要从省(市)级教师培训机构组织层面推动此种教师职后培训模式制度化运行，需要注意以下几点。

(一)加强顶层设计、过程监控和形成性评价

一是省(市)级教师教育机构需加强项目总方案的设计，明确项目的性质、定位和实施模式。二是加强对项目的前期宣传和讲解，形成集体共识，使项目的负责人明确项目性质和运行机制，科学设计项目。三是要加强对项目实施的过程监控和形成性评价，通过研讨、调查项目校、阶段总结等多种方式对项目实施中可能的偏差和问题予以及时纠正。首轮3年项目实施的基础上，北京教育学院总结提炼各项目经验，完善运行机制，优化项目管理制度，修订《北京教育学院“协同创新学校计划”实施方案》，出台《协同创新学校计划管理办法(试行)》，并于2019年启动了第二轮协同创新学校计划项目，共包含43个项目(含第一轮延续项目)，覆盖134所学校。

(二)项目负责人要充分诊断需求，明确主题，联合学校围绕主题设计活动

此次调查显示，项目目标达成度，教师知识、能力和态度的获得和应用提升，学生学习成果，学校组织支持和变革的提升与参训教师对方案了解程度、项目主题本身的明确性程度、活动内容与主题的一致性程度、项目契合学校及教师需求度、市区校三方配合度均呈显著正相关。因此，一是项目负责人要扎实开展好需求分析，开展教师、学生、管理者等不同层面的调研，使参训对象更充分更深刻认识其所遇到的难题和制约因素。二是清晰表述和传达项目主题和目标，如通过启动会向项目学校校长和教师进行解读，使专业发展的预期成果被“看得见”。三是围绕主题精心设计学习内容，学习或研修活动内容都要服务于主题下学校变革和教师专业发展问题的解决，而不是将毫不相干的讲座进行拼盘。

(三)将教师的专业发展置于学校整体改进中，使二者同向同行

实践显示，那些项目推进顺利的学校均是校长能亲自参加项目活动、得到校长全力支持的项目；
那些项目成效显著的学校均是将教师的专业发展与学校整体改进紧密结合的项目，重视专业发展的组织变革和支持的评价，将教师的专业发展置于学校整体改进中。当学校将这个项目并作为学校改革的一部分去接纳拥抱这个项目，而不是像传统的一次性专题讲座或工作坊中学校处于孤立位置时，教师专业发展才是更有效的[21]。因此，一是项目负责人都要加强对学校发展现状的整体了解和研究；
二是项目设计前要与校长、学校中层管理者深度讨论，使其认识到教师发展项目与学校整体改进是相辅相成关系，二者要共同谋划，同步推进；
三是在项目推进过程中要最大程度争取校长的参与和支持，校长是教师专业发展组织支持和变化的关键人物[22]，他们的行为既可以直接发挥作用也可以通过其他因素(如资源分配、决策制定、学校文化)决定着教师对专业发展的看法及教师对改进的投入程度[23]。

(四)明晰各方职责，健全合作机制

教师专业发展的组织支持来自所有层次的组织，除校长外，区一级管理者会通过直接参与专业发展计划或通过满足学校对信息、政策及教育资源的需求，支持和帮助协调后续活动等方式来提高教师专业发展计划参与者的动力，直接影响学校个人的行动和选择[24]。因此，一是区级教育行政部门要从区域教育学校规划和教师培训规划视角，将此种培训模式纳入区域教师培训体系，给予组织认可。二是区级教研员要积极参与到研修项目中，如此既有利于教研员了解教师发展状况并提供指导，也为后续教研做好衔接，为教师的进一步发展提供机会。三是合作学校要“真”接受和“实”参与，统筹校内各项工作，合理安排参与协同项目学员的教学工作，保障学员深度参与项目活动。

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