成人英语传统和移动学习的学习效果对比研究

申志华，刘永权

（1.邯郸开放大学， 河北 邯郸 056000；

2.国家开放大学 外语教学部， 北京 100039）

在这个知识、信息爆炸的时代，随着移动计算技术和通信技术的迅猛发展，一种全新的学习模式——移动学习（Mobile Learning），由于具有学习场景的灵活性、学习内容的个性化、学习设备的便携性、学习时间的碎片化等优点，逐渐成为教育界研究的热点。王佑镁等认为，未来20年，移动学习在我国将经历三个发展阶段：基础环境建设阶段、知识体系化构建阶段和学习服务构建阶段，我国移动学习应将研究重心从“技术”回归到“学习”上，通过应用和实践研究，落实移动学习效果。[1]近年来，在英语移动学习的诸多研究中，大多关注的是移动学习对中、小学生或全日制大学生英语学习的有效性，但对成人学生英语学习的研究相对较少，而且对移动学习产生的积极作用缺乏深刻的体验和认识。鉴于此，本研究将在60名开放大学成人学生中开展移动学习实证研究，旨在对促进成人学生有效学习的真正发生提供思路和参考，也是对移动学习研究的丰富和拓展。

1.移动学习概念的界定

在国外，移动学习通常被称为移动学习（m-learning）或移动教育（m-education），而在我国，移动学习通常被称为移动教育。当前，移动学习的概念在世界范围内尚未达成一致，根据不同的研究成果，不同的专家、学者对移动学习进行了概念界定。综合各位专家的观点，本研究将移动学习界定为：在教师学习支持服务团队指导下，非英语专业的在职成人学生借助诸如智能手机、PAD等移动设备，随时随地进行英语学习。

2.移动学习的研究综述

在国外，移动学习（Mobile Learning）的研究首先在美国兴起。1994年，美国卡耐基梅隆大学提出开展Wireless Andrew项目[2]，首次将移动学习与外语学习相结合的研究是由斯坦福学习实验室牵头的研究，随后日本、BBC、澳大利亚等几个国家或公司也在这方面进行了大胆的尝试。[3]为了掌握国外目前英语移动学习研究的最新动态，项目组通过EBSCO数据库检索最近五年的文献，检索字段为“mobile learning” and “English learning”；
检索时间限定为2015年1月1日至2019年12月31日，最终得到有效文献64篇，随后对全部检索结果进行了统计分析，结果发现：目前国外对于移动学习的研究视角较为广泛，研究内容也较为丰富，研究的重心已经从“技术”转移到“学习”。在移动学习中，英语语音、英语听说、英语语法、英语阅读和词汇短语的发文量最多，一共有28篇文献，其次是有关网络平台或程序开发方面的研究，共18篇文献。另外，通过手机游戏学英语词汇、语法，甚至通过手机游戏学英语盲文逐渐成为学者们的关注点，但是对于成人学生的相关研究仅有一篇堪萨斯州立大学的Kang Hajun和东卡罗来纳大学的Lin Xi在2019年发表的Lifelong Learning on the Go: English Language Mobile Learning in China一文，文章比较了四款流行的英语学习APP，说明中国终身成人学习者是如何在旅途中学习英语的。在国内，“移动学习”的相关研究已取得了不少成果。就国内文献来看，我国移动学习研究始于2000年，著名国际远程教育专家蒙德·基更（Desmond Keegan）博士在上海电视大学40年校庆上作的一份题为《从远程学习到电子学习再到移动学习》的学术报告，提出“移动学习是学习的未来”，将移动学习的概念引入我国。[4]从那时起，中国的专家、学者开始关注移动学习，相关的研究与实践相继展开。其中，由教育部高教司主持，北京大学承担的2001年的移动学习项目开创了国内移动学习研究的先河。2003年，我国教育专家桂清杨在《外语电化教学》上发表文章《M-learning——中国外语学习的未来》，这是国内将移动学习与外语学习结合起来进行研究的开端。课题组选取中国知网（CNKI）期刊库作为研究数据的基础来源，设定2015年1月1日至2019年12月31日这5年为文献检索时间。以“移动学习、英语”作为关键词来进行精确匹配搜索，共检测出38篇中文文献，并进行了统计分析，结果发现：目前在国内，移动学习的研究内容不如国外丰富，研究视角也比较集中于英语移动学习模式的理论论证和探究，对移动学习实证研究和学习效果方面的对比研究还不够全面，这跟我国移动研究起步相对较晚有一定的关系。综观国内外关于英语移动学习的研究，关于移动学习的研究范围在国内外逐步扩大，但把移动学习与英语相结合的实证研究目前还不多见，仍处于初步探索阶段，而关于移动学习对成人学生英语学习效果影响的实证研究更少。根据抽样对象年龄阶段来看，在职成年人不仅存在着严重的工学矛盾，而且和小学生、中学生乃至全日制大学生认知能力的发展会存在很大的差异性。所以，以往多数研究都针对于小学生、中学生、全日制大学生开展，它们的研究成果不一定能转化到成人学生群体中来。总而言之，本研究可以在研究层次上来弥补已有研究的不足，为我国今后的成人移动学习研究提供一个实际的科学依据和借鉴。

1.FRAME框架模型

阿萨巴斯卡大学的Koole的移动学习理性分析框架（Framework for the Rational Analysis of Mobile Education，简称FRAME框架模型）十多年来在教育研究文献得到广泛引用并应用于研究之中，也为本研究提供了扎实的理论基础（如图1所示）。

图1 移动教育理性分析框架图

FRAME框架模型是Koole在2004年移动学习首次进入教育研究主流的时候为硕士论文开发的，论文于2006年在网上发布，这可能有助于该模型在世界范围内的推广。FRAME框架模型通过维恩图（Venn Diagram）描述了影响和共同产生移动学习的三个层面：设备层面（Device aspect）、学习者层面（Learner aspect）和社会层面（Social aspect）。设备层面（D）是指移动设备及其物理上和功能上的特征；
学习者层面（L）是指学习者的认知能力、知识储备、记忆力、学习动机；
社会层面（S）主要描述的是主导人们进行对话和合作的社会规则，包括文化、经济、政治等方面。[5]三个层面在图中分别用三个圆表示，每个圆的大小相同，这意味着它们同样重要。三者之间相互重叠的中心（DLS）（被称为“移动学习”）也不比聚集在一起创建它的部分重要，也就是说整体和部分一样重要。两个圆重叠之处代表两个层面共同的属性。设备可用性（DL）是指学习者对设备的硬件和软件特征的要求，使得设备具有可用性、移动性和便携性；
社会技术（DS）是指设备的软件和硬件进行联网的能力、协同工作的能力；
交互学习（LS）是建立在社会建构主义基础上，基于社会的学习环境，特别是在教、学处于时空分离的状态下，为学习者提供丰富的交互场景和信息。三个圆的重叠处（DLS）融合了设备层面（D）、学习者层面（L）和社会层面（S）三个要素，表示三个层面的共同点，它诠释了理想的移动学习状态。[6]FRAME模型可以帮助我们视角全面地去分析移动学习。本研究以该模型为理论基础，设计了移动学习的研究，并进行一年的实证和跟踪研究。

2.FRAME要素分析

（1）设备层面（D）：实验组学生每人配备由学校统一采购的国家开放大学学习派（PAD），在PAD上统一安装了开放云书院APP，并且此PAD的社交媒体功能较强，可下载安装微信、QQ等社交媒体软件。在开放云书院中有建好的完整的数字学习资源，包括听、说、读、写等材料，学生可以利用PAD登陆国家开放大学学习网进行在线学习，也可提前下载好学习资源到PAD上，进行离线移动学习。

（2）学习者层面（L）：实验组学生30名，男、女对半各15人，25岁以下6人，26～35岁21人，36～45岁3人。年轻人的比重较大，35周岁以下的学习者占到90%，这部分学生容易接受新鲜事物，对智能手机、PAD等新设备非常热衷而且使用技术水平较高，利用移动终端获取信息资源能力强，微信、QQ这样的社交媒体通讯软件使用娴熟，这为移动学习的顺利进行打下了有利基础。

（3）社会层面（S）：社会层面需要考虑社会互动和学习合作的因素，合作规则由学习者的文化背景或其相互作用决定。本研究的社会方面主要是指课程的社会学习活动，包括学习者课上、课下的小组合作学习活动和大型团体学习展示活动。实验组学生以6人分为一小组，完成组讨论、整理、总结、汇报、展示等学习任务，能让每个学生表达意见和想法，可以激发学生之间的思想碰撞，给学生提供与多人交流学习英语的机会。

（4）设备可用性（DL）：是设备层面和学习者层面的重叠，把学习者的要求与移动设备的功能强大、用户友好、移动便携的特点相联系。著名远程教育学者徳斯蒙徳·基更（2004）指出：“不是技术本身的进步造就了现在教育的成功，而是技术被公众普遍接受并创新性地使用造就了这种成功，方便性成为现代学习者接受学习方式最重要的考量因素。”也就是说，虽然学习者在学习活动中聚焦于任务而不是设备，但移动设备的可被利用程度和满足学习者要求的程度却影响着学习者的学习效果。

（5）社会技术（DS）：是设备层面和社会层面的重叠，是指设备的软、硬件进行联网、协同工作的能力，是移动学习在实践中解决问题过程的技术支持，也就是在社会及机构组织提供交流与分享的系统支撑平台基础上，移动设备如何促进多种类型的个体和系统组织之间的交流和合作。[7]目前多数家庭和用人单位都可以通过WIFI上网，完全可以实现随时随地在线移动学习，当然在无网的条件下，也可以用PAD打开预装的学习资源包，实现离线学习。

（6）交互学习（LS）：是学习者层面和社会层面的重叠，反映了社会建构主义理念。在移动学习的情景中，学习者在社会情境中，特别是处于教、学时空分离的状态下，在教学和学习理论的指导下，通过技术媒介积极地相互交流互动。本研究是针对公共英语的移动学习，由于英语这一语言学科的特殊性，语音的交流互动尤为重要。所以，在交互上，除了在国家开放大学学习网上的讨论区进行发帖互动外，我们更多地采用QQ群和微信进行师生和生生的交流互动。

（7）移动学习（DLS）：移动学习是设备层面（D）、学习者层面（L）和社会层面（S）三个要素的共同点，并在三者之间的交互生态中融合。随着通讯网络技术越来越高，社会资源信息越来越共享，移动设备如PAD、智能手机等的性能越来越高，并且开发的功能越来越强大，学习者对于自我提升的要求越来越强烈，那么移动学习也就不断迭代、更新、优化和发展。

1.样本描述

选取邯郸开放大学2018年春季入学的部分成人学生为研究对象，对涉及学前教育、会计、计算机、汉语言等本科专业的学生进行前测，为了保证数据的代表性和可靠性，根据前测成绩，随机生成30名学生组成实验组、30名学生组成控制组。实验组与控制组在不同的学习方式下学习，实验组学生领取由学校统一采购的国家开放大学学习派（PAD），采取移动学习的方式学习《人文英语3》和《人文英语4》的内容；
控制组学生则按邯郸开放大学现行的传统方式学习。两组的学习内容全部统一，这样既保证了实验结果的客观性和可比性，又有利于本次实验的顺利进行。

2.实验工具

（1）电子设备。除了可以使用智能手机之外，学校还给实验组每位学生免费提供安装有《人文英语3》和《人文英语4》学习资源的国家开放大学学习派（PAD），为学生提供了更多的选择和便利。

（2）前、后测试卷。本研究在教学干预前、后对学生分别进行前测和后测，测试采用比较成熟的标准化测验试卷，被全国开放大学系统五家试点使用。测试题被分成两部分：一是考查口语交际的口试题40分，二是考查语言基础知识的笔试题60分，两部分测试题总计100分。但是，为了避免成绩的偶然性，实验前还做了预研究，请了三位学生来试做这些题目，保证了试卷的信效度。

（3）调查问卷与访谈。在试点进行的第一学期后期，使用问卷星对新、旧学习方式的认知度、支持度和满意度等方面设计并创建问卷调查，所有题目均以李克特氏五点量表计分。还邀请了5名学生来到学校参加访谈活动，对某些特定问题进行深入调查并补充问卷不便调查的问题。

（4）统计软件。实验中的数据管理及统计分析工作使用SPSS24.0软件统计完成。所使用的统计方法有描述性统计分析、独立样本t检验和配对样本t检验分析。

3.实验描述

本实验的目的是通过国家开放大学开发的学习派（PAD）进行移动学习的学生，在其他学习条件相同的情况下，与采用传统学习方式的学生的学习效果进行比较，来说明移动学习模式的有效性。基于这个目的，我们提出研究假设：在其他条件不变的情况下，移动学习方式与传统学习方式相比更能促进学习者的学习效果。在本实验中，因变量是学习效果：学习效果一个反映在考试成绩上，用分数表示；
另一个反映在学生的学习体验上，通过问卷测量。自变量是学习方式：它有两个水平，传统学习和移动学习。传统学习的操作定义是：根据现有的学习条件，通过面授、纸质教材、固定电脑学习。移动学习的操作定义是：利用PAD或智能手机在国家开放大学学习网上自主学习，并且必须保证一定的上网学习时间。本研究采用实验组和控制组前后测实验设计，实验组进行实验干预，控制组不进行任何实验干预。两组分别在移动学习指导课程开始前一周进行前测，八周教学活动后一周进行后测。鉴于无关变量的控制，在实验过程中，课题组教师要注意两组学习内容和学习节奏完全一致。

1.前后测结果

对实验组和控制组进行前测，结果进行独立样本t检验，得到两个组的描述性统计的结果，实验组的平均值是49.47，控制组的平均值是48.2，实验组比控制组略高，同时，两组的标准差都很大，说明数据离散程度很高，也就是学生的成绩分布不集中，数据真实反映了成人学生英语的水平程度普遍很低而且参差不齐。两个组的前测独立样本t检验结果同时显示，莱文方差等同性检验差异不显著，样本方差是齐性的。t（58）=0.478，P＞0.05，说明数据无统计学意义，实验组和控制组的前测成绩无显著差异，这科学地解释了两组在实验前各项指标处于同一水平，符合干预实验的要求。实验结束后一周，对两组被试进行后测，进行独立样本t检验，结果表明，实验组在接受移动学习教学干预后，成绩有了明显变化，平均值是66.93，与控制组50.30相比，得分明显提高。t（58）=4.973，P＜0.001，说明两组后测结果检测差异显著，也就在一定程度上证明了两组学习形式是有显著差异的。对实验组的前后测结果进行配对样本t检验，t（29）=-7.525，P＜0.001，结果发现，实验组的前后测结果差异显著，说明通过实验干预，学生成绩发生了显著的变化，成绩大幅度地提高了，这充分说明运用移动学习有助于成人学生学习。而控制组在量表的各因子上前后测结果差异不显著，说明采用传统的学习方式，学习效果体现不明显。

2.学习满意度的对比分析

学期末，要求实验组和控制组共60名学生通过微信在线共填写问卷60份，并组织了一个小型的访谈活动，多角度了解学生对移动学习的满意度和评价，探讨不同学习方式下的学习者在学习满意度上的差异，本研究使用独立样本t检验的统计学方法，并对两组学生的学习满意度进行了对比分析，根据数据分析结果可知，两组学生学习满意度上的差异具有统计学的意义，达到了显著性差异水平（P＜0.001）。实验组学习满意度显著高于控制组学习满意度。由此可知，开放大学成人在职学生对移动学习这一行为有积极的认知度和接受度，更倾向于采用移动学习这种方式进行学习。

综上数据的统计分析，多维数据表明，移动学习取得了较好的效果，实验组和控制组的成绩有显著性差异，实验组的成绩明显高于控制组，实验组的学习满意度也明显高于控制组，因此，实验组的学习效果明显优于对照组。这与刘永权关于“大学英语B”移动学习的实证研究结果相吻合。

本研究以中外现代教育理论为指导，以移动学习理性分析框架为基础，创新教学方案，构建移动学习教学设计模式，利用社交媒体QQ群和微信群补充学习支持服务，用移动学习的方式满足成人学生的弹性学习需求，解决学生的学习困难，力求提高成人学生的英语学习效果，采用SPSS24.0对学习结果数据进行深入的挖掘和分析，对项目实施的效果加以验证对比。研究表明，利用FRAME理论模型，通过提升被试的移动学习干预，可以帮助学生提升学习效果，能有效改善成人学生的英语学习状况。但在研究过程中也发现了几个限制性因素。首先，有些学生自主学习的能力和学习习惯差，尤其是成人学生存在严重的习得性无助，仍然要依赖教师“推一下”的引导与监控，这需要教师精心做好教学目标与教学策略的制定、学习内容的设计与整合、学习过程的监督以及学习结果的评价等。如果教师的引导与监控不到位，那么移动学习可能不是有效的，而且，对于学生学习行为监控及注意力保持策略方面研究不太充分，需要进一步深入。其次，其他因素，比如手机屏幕尺寸、手机电池的续航能力、网速等因素是移动学习仍需克服的问题。最后，有学生认为与教师互动、接收学习任务干涉到了教师和学生的私人生活。

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