2018—2020年我国中小学劳动教育研究综述

吴之宸

（华东师范大学 教育学部，上海 200062）

在2018 年9 月召开的全国教育大会上，习近平总书记强调了劳动教育的重要性。自此，劳动教育逐渐成为我国中小学教育研究的热点话题。为总结我国中小学劳动教育的研究现状，笔者以中国知网（CNKI）为检索数据库，使用高级检索，以“中小学劳动教育”为检索词，分别以“主题”“篇名”为检索项，以“精确”为检索类型，在期刊来源类别中，勾选了核心期刊和CSSCI 数据库，时间跨度从2018年至2020年，共检索到文献147篇。2018年可看作是本研究的起步阶段，论文发表量为5篇，并呈现波动上升趋势，2019 年发文量增至32 篇，2020年共发文110篇。通过文献分析发现：当前研究聚焦“什么是劳动教育”与“如何进行劳动教育”两个问题，可分为理论研究和实践研究两种类型。

我国学者对中小学劳动教育基本理论问题展开了较广泛的探讨，尤其在意涵、启示、历史等方面进行了深入的研究。

（一）中小学劳动教育的意涵

首先是中小学劳动教育的内涵。习近平总书记在全国教育大会上指出：“教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理，长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动。”［1］围绕习近平总书记对新时代劳动教育内涵这一深刻的阐述，研究者作了相关探求思考。檀传宝提出劳动教育包括劳动的价值观（态度）、劳动知识与能力（素养）等维度。［2］徐长发认为劳动教育能够使青少年获得正确劳动观念、劳动情感、劳动习惯、劳动精神等，是一种具有先进性、经验性、前置性特点的人生核心素养培育活动。［3］

其次是中小学劳动教育的价值。《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》指出，新时期中小学劳动教育具有树德、增智、强体、育美的综合育人价值。［4］在此基础上，许多学者加以阐述。有的学者从五育出发，认为劳动教育是德智体美劳“五育”并举的重要内容和组成部分，对人的全面发展和国家素质教育目的的实现具有重要意义。例如：康翠萍、龚洪主张新时代中小学劳动教育课程的价值旨归分为五点，分别是以劳养德、以劳长智、以劳健体、以劳育美和以劳创新。［5］余文森、殷世东认为劳动教育既是促进人的“完成”的基础，又是培育“完整的人”的必然要求。劳动教育是全面发展教育的重要环节，是提升学生核心素养的基本路径。［6］有的学者基于跨学科视角，对中小学劳动教育的价值进行分析。如李赐平、肖加琳认为，实践教育哲学视域下中小学劳动教育的价值包括确立科学的劳动价值观、掌控身体主动权、丰富劳动情感体验、实现身心融合。［7］

再次是中小学劳动教育的路径。对此学界基本形成共识——学校、社会、家庭“三位一体”，如姜大源认为，家庭给予劳动教育的启蒙，使孩子作为家庭成员模仿同化；
学校给予劳动教育的强化，使孩子作为学校成员认知习得；
社会给予劳动教育的泛化，使孩子作为社会成员明晰价值。［8］张蕊认为，应充分发挥家、校、社“三位一体”的合力作用，探索新时代的劳动教育路径。［9］

（二）对中小学劳动教育的启示

当前我国中小学劳动教育面临着诸多困境，对此，不同学者从不同角度对新时期我国中小学劳动教育的课程开发与实施提出了各自的看法。一是从空间角度出发。有的学者横跨地域，分析他国中小学劳动教育实施的具体路径，提出建议。如任平、贺阳认为德国中小学劳动教育的实施经验对我国劳动教育发展具有以下几点启示：劳动课程内容与时俱进，劳动课程功能侧重实践，劳动课程目标多维度，劳动课程形式多样化。［10］二是从时间角度出发。有的学者纵览历史，回溯特定时期中小学劳动教育的开展，谋求经验。如赵丽云指出，为取得良好实效，当今中小学劳动教育在不断创新的同时，还可借鉴延安时期中小学劳动教育的宝贵经验。［11］三是从人物角度出发，有的学者放眼中外教育家，重温其劳动教育思想，以资启发。例如：林永希等认为，陶行知的劳动教育观对新时代中小学开展劳动教育具有四重启示：一要坚持“以劳促全”，重视劳动教育的价值；
二要“在劳力上劳心”，丰富劳动教育的载体；
三要由“知行”到“行知”，拓展劳动教育的内涵；
四要坚持“教学做合一”，改进劳动教育的方法。［12］左亚认为，应细化陶行知的教育理论，如对其“生活教育”中“手脑相长”的劳动教育理念进行提炼，推动学校开展“生活力教育”。［13］毕文健、顾建军认为先秦诸子百家指出，学习的最佳状态是“乐学”，如孔子有言“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，这种乐学教学策略值得运用于新时代的劳动教育。［14］对此也有学者持保留意见，如杨志平、辛继湘认为，劳动教育要遵循应有的严肃性与教育性，通过劳其筋骨才能让学生敬畏劳动、珍惜劳动成果，才能强健学生体魄，锤炼学生意志，发扬学生吃苦耐劳的精神。［15］

（三）中小学劳动教育的历史

有的学者将新中国成立以来中小学劳动教育的历史演进分为三个阶段。如倪娟认为，中小学劳动教育政策演变大致经历了三个阶段，分别是第一阶段（1949—1976 年），第二阶段（1981—1998 年）和第三阶段（1999 年至今）。［16］卓晴君则认为，可从中华人民共和国成立至今的三个历史时期中的重要节点来分述中小学劳动教育课程的变迁，分别是创建社会主义教育制度，开始探索适合中国国情的社会主义教育道路的时期（1949年10月至1976年10月），初步建成中国特色社会主义教育体系基本框架的时期（1976年10月至2012年10月）以及终将建成中国特色社会主义教育体系的时期（2012年11月以来）。［17］

有的学者将中小学劳动教育的历史演进分为四个阶段。例如：王晓燕认为新中国成立70 年来，我国劳动教育的理念和内容总体上从简单走向复杂，从单一走向综合，不断发展、丰富、完善。具体表现为建国初期的劳动教育内容主要是简单生产劳动；
改革开放初期的劳动教育内容增添了劳动知识与技术；
21世纪初的劳技教育被纳入综合实践活动课程；
新时代的劳动教育则更加注重全面育人。［18］艾兴、李佳也认为，新中国成立70年来，我国中小学劳动教育课程设置的演变可以归纳为四个阶段，分别是探索与创建阶段（1949—1956年），自主与迷失阶段（1957—1976年），改革与重整阶段（1977—2000 年），转型与创新阶段（2001年至今）。［19］

也有少数学者将中小学劳动教育的发展历程划分为五个阶段。如王慧、王晓娟提出，“我国中小学劳动教育几经变革，经历了初具形态、曲折发展、全面探索、忽视弱化、回归本质五个发展阶段”。［20］

（一）课程层面

如何在中小学课程实践中落实劳动教育，是许多一线教师和研究者比较关注的问题，因而研究成果相对丰赡，主要聚焦于国外劳动教育课程和本土化劳动活动课程，具体如下：

为在中小学中顺利推进劳动教育课程改革，我国研究者对德国［21］、日本［22］、芬兰［23］、古巴［24］和苏联［25］等国家劳动教育的政策演进和实施策略进行了分析。例如：孙进、陈囡认为，“从目标来看，德国中小学的劳动教育课程旨在传授与劳动和生活相关的知识及能力，增强学生劳动价值意识和公民意识，为其参与社会生活做好准备。劳动教育课程的内容涉及经济、社会、技术、家政、自然科学、日常文化、职业和学业导向等领域。”。［26］张德伟指出，20 世纪70 年代后期，日本中小学重新导入了体验性活动和学习，其特色之一就是重视和加强劳动。［27］康建朝指出，芬兰是世界上第一个在中小学开设手工教育课程的国家，手工学科作为必修课延续至今。［28］

新时期以来，许多中小学实施本土化劳动活动课程的实践。这一主旨的研究者大多是中小学一线工作者，他们凭借自己的亲身体验和敏锐观察，记录下一个个鲜活的案例。与农村中小学相对，有的研究者关注城市中小学劳动教育的校本化。以上海市沙田学校为例，眭定忠指出，“将劳动教育与学生社区公益劳动、职业体验和创新教育相结合”，从而结合城市环境的实际开展好劳动教育。［29］有的研究者着眼于某省市中小学劳动教育的校本化。如李群等指出，除了国家所规定的劳技课，北京市中小学劳动教育课程还包括实践活动课和特色校本课，如生涯规划课、生活技能课、种植养殖课、培养创新型人才的课和工艺制作课。［30］又如杨浪浪、陈燕指出，重庆市人民小学校基于多年探索，依托地域文化，构筑了包含“劳动·服务、劳动·工具、劳动·创造、劳动·精神、劳动·审美”五方面目标的课程框架。［31］

（二）教学层面

已有关于中小学劳动教育教学层面的实践研究，多聚焦于职业学校、职业教育与中小学的合作。有的学者于宏观处着眼，如黄琦、涂明将提出了输出型、输入型、整合型等资源供给模式，以及增强地方教育政策支持、扩大线上学习资源供给、拓展社会参与力量等策略，为职业院校参与中小学教育资源供给提供了新的思路。［32］有的学者于微观处入手，以北京市燕山职业学校为例，张荣波、迟晓丽、韩巍指出，燕山教委在该职业学校成立了燕山中小学素质教育综合实践基地，为中小学生进行劳动实践提供教师及场地的专业支持。［33］又以北京市昌平职业学校为例，段福生、张建飞、左欣主张要注重顶层设计，健全中小学劳动教育服务运行机制，引领区域中小学校在课程研发、劳动实践、过程保障等方面充分发挥作用。要构建区域一体化资源平台，适切形成劳动教育课程服务中心，各类优质资源能够充分共享，继而顺势打造区域中小学校自身的特色亮点。要积极推动劳动教育课程实施，同时确保学生有参与劳动教育的时间；
充分利用“线上劳动教育”等渠道，积极落实中小学劳动教育，引导学生在劳动教育的过程中得到个性化满足。［34］

（三）评价层面

已有关于中小学劳动教育评价层面的实践研究，多聚焦于评价内容、评价方式、评价机制，具体如下：

关于评价内容。张勤指出，教师不仅要关注对学生劳动知识和劳动技能的评价，还要重点关注劳动方法、劳动创造、劳动态度和劳动习惯等。［35］王晓杰等提出了基于CIPP模型的小学劳动教育测评指标体系，对环境基础（包含环境氛围、学生需求、培养目标）、资源配置（包含经费预算、场地设施、师资队伍、组织保障）、过程实施（课程实施、活动开展、教学内容、师生参与）、结果效益（包含学生发展、实施反响、成果推广）等四方面内容进行评价。［36］

关于评价方式。宁本涛等认为，在劳动教育的评价中，除了对结果进行评价，更应该对过程进行评价。［37］张勤强调，在记录学生课内外劳动过程和结果时，应使用图片、视频、成长档案袋等技术，做到主观评价与客观评价相结合、定性与定量相结合、过程性记录与终结性测评相结合。［38］张随学认为，制定科学合理的劳动教育评价标准至关重要，他指出，应结合实际制定《劳动课教师教学评价标准》以及《劳动课学生学习评价标准》，前者从课前备课、课堂实施、课后实践指导、学生能力提高等方面对教师进行评价，后者从学习态度、动手操作、实践活动、劳动成果等要素对学生进行评价。［39］

另外，关于评价机制现已基本达成共识，即中小学劳动教育应积极构建主体多元评价机制。相比于文化知识的学习，劳动教育更适合作为学校、家庭、社会共育的内容。学校、教师、家长、社会组织等是实施主体，也是评价主体。其中，校内的劳动教育评价是基础，不仅要重视教师对学生的评价，还要重视学生对自身的评价，校外的劳动教育评价是补充，可以邀请家长和社会人士对学生参加家务劳动、社会实践的情况进行评价。力争评价作到精准切实，确保评价体系的规范化、常态化实施。

纵观国内有关中小学劳动教育的研究成果，劳动教育已受学界广泛关注。现有的研究成果为后续的深入研究提供了良好的基础。然而，需要指出的是，已有的关于中小学劳动教育的研究在如下几方面有待进一步深入探讨。

（一）研究视角：从教育学理论向多学科理论转变

目前对该领域的研究，基本都是基于教育学的视角，凸显就教育谈教育的特征。这种研究视角把中小学劳动教育看成是孤立的存在，没有将其看作是一个相互作用、相互联系的整体的组成要素，导致在中小学劳动教育改革与发展实践中出现“头痛医头、脚痛医脚”的局部碎片化修补做法，严重制约推进中小学劳动教育的成效。关于中小学劳动教育研究的理论基础方面，虽然李赐平、肖加琳从实践教育哲学视角、［40］林永希等从教育史视角、［41］孙进等从比较教育学视角进行了研究，［42］但是，这些尚局限于教育学理论本身，且多学科交叉研究尚未深入。从现有文献来看，如何应用多学科理论促进中小学劳动教育的研究实践，目前尚处于粗浅的摸索阶段，还有很多问题亟待解决。因此，期待未来研究将多学科理论等纳入研究视野。

（二）研究方法：从质性研究向量化研究拓展

我国当下的劳动教育研究中，许多一线教育工作者积极联合专家学者，采用行动研究法，开展以劳动教育为课题的研究，不断改进劳动教育实效，也为劳动教育理论研究提供第一手材料，以关于劳动教育基本理论问题的思辨性研究和劳动教育实践的经验总结性研究为代表的质性研究普遍存在，相比之下，量化研究较少。虽然宁本涛等人为了解中小学劳动教育实施的现状以及当前劳动教育实践所存在的问题，在全国范围内向中小学教师、家长及学生发放了近7万份问卷，［43］浙江省教研室组织开展了浙江省中小学劳动教育实施情况调研，了解进展分析问题，［44］但总体而言，当前广大研究者对于劳动教育的量化研究仍缺乏足够关注。建议研究者根据劳动教育的具体问题，选择恰切的研究方法，尤其是关于劳动教育落实情况，可尝试采取诸如调查研究法一类的量化研究，对现有的劳动教育研究加以补充。

（三）研究重心：从劳动教育向学科教学渗透

就劳动言劳动，难免显得枯燥，不利于学生综合素质的培养。因此，劳动教育不应当是孤立的，而应当渗透到各门学科教学之中。然而，目前以劳动教育渗透融合学科教学为主题的优质研究较少，相关主题有待进一步挖掘。2020 年颁布的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》已对中小学道德与法治（思想政治）、语文、历史、艺术、数学、科学等各学科渗透劳动教育进行了初步的诠释，并给出了如何在学科教学中有机渗透劳动教育的方向，［45］那么，以一线教师为代表的研究者们需要认真思考：如何将这一指导细化具化，并在教学中落到实处，最终使得劳动教育和学科教学相得益彰。对于以上问题的探讨将有助于渗透劳动教育的学科教学研究。

本文对近三年中小学劳动教育研究作了系统梳理，发现当前研究内容多聚焦“什么是劳动教育”与“如何进行劳动教育”两个问题，研究路径多选择理论研究和实践研究两种类型。理论研究关注中小学劳动教育的意涵、启示及其历史，实践研究关注课程、教学与评价三个层面。未来我国中小学劳动教育研究应注重研究视角上从教育学理论向多学科理论转变，研究方法上从质性研究向量化研究拓展，研究重心上从劳动教育向学科教学渗透。值得注意的是，结合开展中小学劳动教育的现状可知，当前中小学劳动教育仍存在种种问题，关于劳动教育的研究亟待实化与深化。比如，家庭、学校、社会各方对劳动教育存在轻视：在家庭里，许多父母出于对子女的保护和关心，一手包办了家中大小家务；
在学校中，教育工作者一味追求学习成绩，重视应试教育而忽视了劳动教育，甚至有时为了主课占用劳动课程的时间；
在社会上，我国自古便有“重脑力轻体力”的不良风气，这一痼疾直至今日仍未得到根治，不少人轻视甚至鄙视体力工作者。然而，家庭、学校、社会作为青少年成长的重要环境，对于他们“三观”的形成起着至关重要的作用，一旦这三方忽视劳动教育，不必谈劳动意识的形成、劳动能力的培养，更遑论劳动精神的弘扬了。又如部分一线教育者对劳动概念仍存在误解，劳动本应是一种创造物质财富和精神财富的活动，然而一些教师将劳动误解为惩罚，因而免除劳动成了奖赏，由此甚至出现了令人啼笑皆非的一幕：在班级值日时，教师把轻松的活分配给平时表现好的学生，而把脏活累活分配给不听话的学生。殊不知，教师本人对劳动的理解产生了偏差，更糟的是，教师对于劳动教育的理解将对学生对于劳动教育的理解产生巨大的影响，于潜移默化中，学生也开始远离甚至鄙夷劳动了。再比如，对于中小学劳动教育的监督考核不够严格，出现了劳动教育并未普遍纳入教育督导的内容清单中的情况，因此相关部门和学校对劳动教育重要性认识不足，容易受追求升学率等影响，将劳动教育置于可有可无的位置，而在贯彻落实方面不尽如人意，更不必说将劳动教育内化为学校教育的一部分。凡此种种，皆为中小学劳动教育的重要问题，诸多研究尚缺乏有力回应与有效解决。职是之故，研究者们仍需要不断去分析研究、深入实践，系统辩证地认识劳动教育，以一种历史与现实、具体与一般、整体与局部、内涵与外延、宏观与微观相统一的眼光，对中小学劳动教育进行分层面、广视角、全方位的研究，从而更好地发挥新时代劳动教育在实现民族复兴梦中的巨大作用。

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