外语阅读策略元认知意识与外语阅读水平相关性研究

贺 琳 王 静 刘红利

(西安外国语大学英文学院， 西安 710128)

元认知是心理学和教育心理学中的核心概念，强调知觉、记忆、思维和言语等概念的内在联系[1]。元认知超越具体学习场景和具体策略，是对人的认知和学习活动的更高层的监控与指导。元认知策略是学习者对认知过程的思考，是对认知活动的计划、监控及评估[2]。元认知和元认知策略在教育领域具有重要的研究价值和教学意义。在外语阅读教学领域元认知研究主要是量化阅读策略使用的情况，特别关注学习者性别、策略使用与语言水平之间的相关性，以及对策略培训效果评估的实证研究。研究发现元认知策略在外语阅读中有积极作用，培训元认知策略可有效提升学生外语阅读水平。但需指出，目前国内外学届针对外语学习者元认知策略与外语阅读水平之间相关性的研究非常有限，且对两者之间是否有相关性仍有分歧。鉴于此，本研究使用阅读策略元认知意识量表调查大学生的外语阅读策略元认知意识水平，以及阅读策略意识与外语阅读水平之间的相关性，以期丰富该领域研究的数据支撑，并探讨反拨教学的可能性。

20世纪70年代Flavell提出元认知概念。他认为元认知在口头信息交流、口语理解、阅读理解、写作、语言习得、注意、记忆、问题解决、社会认知和自我控制、自我指导中起着重要的作用。元认知是对自我思考和思维的动态监控[3]。元认知概念的提出立刻掀起了心理学界对元认知在大脑思维认知层面作用的深入研究。

在元认知概念界定上，Flavell界定了元认知的两个基本要素：元认知知识和元认知体验。元认知知识指一个人所拥有的知识。元认知体验指伴随认知、智力活动产生的认知体验或情感体验。目前越来越多的学者倾向认为元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个部分。元认知知识指个体对自我和他人的认知，是自我具有的基础知识，比如在学习活动中积累的背景知识、语言能力和记忆特点等方面知识；
也指个体对学习任务的认知，如在完成阅读任务时对阅读目标的理解等；
还包括对策略运用的认识，比如策略的基本信息，如何使用策略等[4]。元认知体验是个体意识到的认知体验或情感体验，比如在完成学习任务过程中对一些内容不理解或完全理解。元认知活动指个体对正在进行的学习任务积极地有意识地监控和调节，比如在阅读任务过程中对阅读速度和策略的调整。在这三个部分相互协作下，元认知调控对知识的监控，并选择相应的策略去解决问题。

元认知策略在阅读过程中有着重要的作用。阅读过程中学生一方面需要根据语境提取正在加工的文字信息的语义，一方面要在提取语义基础上对接下来的内容进行预测，同时，要对语义提取与预测的活动进行即时监控，对阅读过程的一些策略使用做及时评判与调整。元认知所负责的就是对阅读过程进行实时监控、对策略的选择和使用做评估与调整。提升学生的元认知策略意识可以帮助学生反思自我学习状况，是高级的学习管理技巧，在高效学习中起着核心作用[5]。

阅读是一个复杂的动态活动。元认知是静态元认知知识与动态元认知监控调节的结合。元认知在外语阅读领域的研究主要探索不同外语水平者阅读元认知策略使用的情况。现有的研究手段是通过量表对静态的元认知知识做出量化评估，以此来反映在阅读过程中动态的思维过程。虽然元认知知识与阅读活动中的元认知活动并不完全对等，但对元认知知识量表评估可以反映元认知整体水平。有研究发现不同水平学生的元认知策略使用情况的研究中普遍发现高水平阅读者在阅读过程中更多地使用“全局”“整体”评估策略对文本内容进行预测，从而可以更准确地在阅读过程中完成推理任务[6][7]。低水平阅读者在“监控”阅读过程和阅读策略使用上能利用的元认知资源相对局限。相对于高水平阅读者，低水平阅读者在阅读过程中解决推理问题的能力更弱一些，对文本掌控力和阅读过程的监控能力较差[8]。Paris & Winograd认为元认知可以提升学术能力和帮助学习者保持良好的学习动机水平，帮助学生提升元认知意识有两个好处：1.提升学生的自主学习能力，当学生有更高水平的元认知意识时，学生对教师的依赖更小，能自己监控自我学习过程并及时根据遇到的问题调整策略；
2.提升学生的自我认知、自我效能，帮助学生保持一个较好的学习动机和自我感知[9]。

外语阅读领域自20世纪90年代开始探索测量学习者对阅读策略的认识和意识水平的工具。Miholic设计了提升阅读策略的元认知意识量表，探索如何在阅读过程中提升教师与学生对元认知策略的动态认知。该量表没有被广泛应用到实证研究中，缺少信度效度验证信息[10]。Mokhtari and Reichard设计的阅读策略元认知意识量表(MARSI)主要测量青少年和成年学习者在阅读任务中的元认知意识和自我对阅读策略使用的认知，是国内外外语阅读策略元认知研究选择较多的量表[11]。MARSI量表主要回答两个问题：1.学生在阅读过程中对阅读策略的认知，也就是学生认为他们在阅读过程中所使用的策略是什么；
2.学生在完成该量表的时候，需要思考他们在做阅读题的时候使用什么阅读策略。MARSI量表含有三个维度：整体策略(Global Reading Strategies)、解决问题策略(Problem-Solving Strategies)和支持策略(Support Reading Strategies)，与元认知知识和阅读活动理解相呼应。阅读过程中需要元认知对阅读内容、阅读活动目标、阅读策略的监控，需要随时解决对内容理解有误的问题以及随时调整适当的阅读策略。该量表目前有两个版本。MARSI含有30个项目，每个维度下面有10个项目。Mokhtari等人改进了量表，命名为MARSI-R (revised)。MARSI-R保留了三个维度，但将项目从30个缩减到15个[12]。

国际上使用MARSI的研究主要包括两个方面：评估量表的心理测量特性；
分析量表对阅读策略元认知意识的测量结果与阅读水平之间的相关性与预测性。目前得到的研究结果存在一定的分歧。Rastegar的研究使用了MARSI量表与托福阅读理解题发现英语学习者的阅读策略元认知意识与英语阅读水平有高度的正相关性[13]。Azhar等人的研究发现英语学习者整体都对阅读策略有比较高水平的认知，但是解决问题策略掌握比较好的学生阅读水平更高[14]。Sheikh研究发现MARSI量表可以预测学生的学力水平(academic attainment)，使用MARSI提升学生的元认知意识可以强化学生的阅读能力[15]。Lien 使用该量表探索阅读策略元认知意识与外语阅读焦虑、阅读水平之间的相关性，结果显示学习者对自我外语阅读水平的认知与外语焦虑水平有相关性，是阅读策略元认知意识的中介变量[16]。Guan分析了MARSI的结构效度，结果显示该量表或许不能够很好地反映外语阅读高水平学习者的策略意识[17]。

国内使用该量表的研究比较有限。潘黎萍对比不同阅读元认知策略的学习者之间的差异，研究发现具有高阅读元认知策略意识水平的学习者在解决问题时明显优于低意识水平的学习者[18]。罗劲草等使用该量表测量英语专业大学生的阅读策略元认知意识，结果显示不同年级段的学生在策略意识层面无显著差异，并且阅读策略元认知意识与英语阅读理解成绩之间无显著相关性[19]。

综上，目前研究提示在外语阅读教学活动中使用MARSI量表可以提升学生的元认知意识水平，从而提高外语阅读能力。但是，目前针对相关性的研究显示基于MARSI的阅读策略意识水平与外语阅读水平之间没有高度相关性，有的研究结果发现意识水平并不能很好地预测外语阅读水平。所以基于MARSI的三个维度的阅读策略意识水平来动态地预测外语阅读水平仍需更多数据进行检验。

MARSI-R是2018年推出的新版本，目前国内没有基于该量表的相关实证研究数据，本研究使用MARSI-R回答以下几个问题：

1.大学生的外语阅读策略元认知意识水平？

2.学生的阅读策略元认知意识与学生的外语阅读成绩之间是否有相关性？

3.MARSI-R量表的信度与效度如何？

(一) 研究对象

本次研究对象为西北一所大学的三年级学生，年龄在19-22岁之间，学生母语为汉语，英语为第一外语。一共235人参加了数据收集，剔除无效量表，最终收集221份量表。

(二)研究工具与数据分析

研究采用MARSI-R量表。该量表有三个维度：整体阅读策略(GRS, Global Reading Strategies), 解决问题策略(PSS, Problem Solving Strategies)和支持阅读策略(SRS, Support Reading Strategies)，每个维度含有五个项目，量表共含15项。前期测量信度Cronbach’s Alpha系数为0.850[13]。

MARSI-R量表原文为英文，由两位英语专业教师翻译成中文。翻译后的量表由大学本科二年级两个自然班学生回答，针对学生的反馈对翻译版内容语言的清晰性和准确性做了调整，形成最终中文量表版本用于数据收集(表2)。

数据采集在西北一所高校的本科三年级的选修课课堂进行，学生被告知该量表是了解学生的外语阅读学习相关信息，回答量表的内容不会影响课程成绩，仅用于相关研究使用，量表不采集个人信息。数据由SPSS26.0分析对数据做了描述性分析、项目间相关性分析、因素间相关性分析和量表的信度效度分析。

(三)研究结果

第一个研究问题：大学生的外语阅读策略元认知意识水平是什么？对221份量表做描述性分析后发现所有学生的阅读策略元认知意识均为高水平(平均值在2.4及以下为低水平；
2.5-3.4为中水平；
3.5及3.5以上为高水平)。可以看出(表1)学生的整体阅读策略使用均值略低于解决问题策略和支持阅读策略。

表1 英语专业学生总体阅读策略元认知意识

在整体策略维度中的五个项目里，学生对第三项策略的意识处于中等水平(平均值为3.21)，其他4项均为高水平(均值大于3.5)。GRS1比GRS3高出1.2，这说明学生在阅读前是带有目标阅读，但是在阅读材料过程中，不能够对阅读材料进行动态评估，判断阅读内容是否与阅读目的相符。GRS 5均值也相对低一些(3.68)，与GRS 3都反映出学生在应用元认知知识对阅读材料进行评估方面仍需提升。这或许由于学生缺少相应的具体策略的训练，虽然有意识到需要有明确的阅读目标，但是没有方法去评估阅读内容是否符合阅读目标，以及对内容批判性理解和分析也需要进一步提高。

解决问题策略维度中的五个项目意识均值都大于3.5(表2)，说明学生整体了解这些策略，也有意识地在阅读过程中使用这些策略解决问题。其中PSS1平均值为3.59，相较其他项目略低。这也是平时授课过程中学生普遍反映的问题之一：如何保持专注力。英语专业学生随着年级递升，阅读任务也更具挑战性，文本更长、文章内容涉及科技、自然、环境保护等，专业词汇表达、长难句频繁出现都对学生解决问题能力和保持高度专注力有更高的要求。其他几项的均值都大于4，说明学生能够使用相应的策略及时调整阅读中的问题。

表2 量表各项得分情况

支持阅读策略维度中的SRS2、SRS3两个项目均值略低，说明学生不常使用”或许因为所调查的学生为大学英语专业三年级，学生已经完成基本的英语技能训练，均参加了全国英语专业四级考试，水平整体属于中等至中高，不太需要在阅读过程中使用语音来辅助阅读理解。元认知意识最高的策略是第四项“阅读时用笔勾划出重要信息。”

第二个研究问题“学生的阅读策略元认知意识与学生的英语阅读成绩之间是否有相关性？”本研究收集了三年级学生英语阅读课程卷面成绩，考试时间为100分钟，包含4篇阅读理解、2篇快速阅读和文本解读题。与MARSI-R结果做相关性分析(表3)。阅读策略元认知意识水平与英语阅读成绩的Pearson相关系数为.037。整体阅读策略与成绩的相关系数为.006；
解决问题策略与成绩的相关系数为-0.007；
支持阅读策略与成绩的相关系数为-0.041，说明阅读策略元认知意识水平与英语阅读成绩之间没有显著相关性。但可以看出，MARSI-R包含的三个维度的策略意识之间成中等水平的正相关，其中整体阅读策略与解决问题策略之间相关性系数为.618，与支持阅读策略相关系数为.543。

表3 阅读策略元认知意识与阅读成绩相关性分析

第三个研究问题“MARSI-R量表的信度与效度如何？”MARSI-R信度分析使用SPSS26.0对数据做了Cronbach信度分析，Alpha值为0.787，说明量表信度高。三个维度的信度分析结果为：整体阅读策略(0.513)，解决问题阅读策略(0.647)，支持阅读策略(0.480)。数据结果显示该量表整体信度较高，但是整体阅读策略和支持阅读策略这两个维度信度值略低。

除了信度分析，为了更全面了解MARSI-R量表各项目是否有效区分受访者，本研究对量表内的项目做了区分度分析。选取区分度分析是因为在使用量表的收集信息时，难免会遇到参与者不知道如何回答某个项目，这个时候绝大多数人会选择3(以5个等级的利克特量表为例)。在这个情况下，答案会过于集中在3这个级别上，不能针对该项目提供有效信息[20]。区分度分析结果(表4)显示，所有项目都达到显著性水平(P< .001和<.005),说明项目内部的一致性程度较高，项目具有较好的区分度。使用SPSS对量表做KMO和巴特利特检验，KMO值为.832，显著性P<.000，说明可以做因子分析。分析结果(表5)显示有三个项目因子载量小于4，分别是PSS1、PSS5和SRS5，说明这几项不能够很好地反映原始变量，解释力较弱。

综上，MARSI-R具有较高的信度，量表内项目具有较好的区分度。结合对三个维度之间的相关性、量表与外语阅读成绩相关性和效度分析结果，MARSI-R的解决问题策略和支持阅读策略维度内的项目不能够有效反映外语阅读中高水平学习者的策略意识(PSS1、PSS5和SRS5因子载量过低)。

表4 项目区分度分析

表5 公因子方差提取值

本次研究发现大学三年级学生阅读策略意识水平为中等到高水平：整体策略(平均值3.38)，问题策略(平均值4.09)，支持策略(平均值4.02)。这说明此次研究对象能够在外语阅读过程中有意识、有目标、有选择地使用这些策略。

此次研究结果说明更新版的量表MARSI-R与MARSI都能准确反映外语阅读策略元认识意识水平。本研究结果与罗劲草等人的调查结果基本一致。

在外语阅读策略元认知意识与外语阅读水平的相关性分析上，此次研究结果两者之间没有相关性(r= -.064)。这可能由几个因素引起。第一，研究设计不同。罗劲草让学生先完成MARSI，然后使用剑桥雅思阅读理解题目测试外语阅读水平，研究发现外语阅读策略元认知意识与外语阅读水平之间无相关性(r=.026)[19]。Guan先完成外语阅读水平测试，然后回答量表(MARSI),结果显示两因素之间无相关性(r=.13)[17]。Azhar使用GRE阅读理解任务，发现外语阅读水平与整体阅读策略(r=.123)和解决问题策略(r=.245)之间有弱相关,与支持阅读策略无相关性(r= -.071)[14]。Sheikh的研究汇报外语阅读策略元认知意识水平与外语学术阅读理解水平之间有弱相关性(r=.27)，与非学术材料阅读水平之间无相关性(r=-.009)[15]。可以看出，完成量表与阅读理解任务不同的数据收集流程会影响量表结果。理论上，无论什么时候回答量表，都应该最大可能上准确反映学生的阅读策略元认知意识的水平。但是，如果是刚完成阅读理解，学生还处于动态的阅读体验中，这个体验会对元认知意识水平的判断造成一定影响。第二，需要进一步探索MARSI与MARSI-R量表的信度与效度。Guan对MARSI做结构效度分析发现有的项目出现跨因素负荷，说明量表的概念测量模式没有很好的区别效度[17]。

本研究对MARSI-R量表做了信度与效度分析，量表内有个别项目不能很好地反映所调查学生的元认知意识水平，比如PSS5和SRS5的因子载量小于4。本次研究参加者为英语专业三年级学生，整体英语水平在中等偏上，从量表的信度分析看，整体具有较高信度，但是单一维度的信度分析显示支持阅读策略信度略低(0.480),这或许是由于回答量表的学生整体外语阅读水平较高，不会经常使用支持阅读策略维度里的一些项目。结构效度分析显示解决问题策略和支持阅读策略两个维度中有三个项目因子载量过低(PSS1、PSS5和SRS5)，这与MARSI-R的结构效度分析结果不同。除了从数据分析角度分析量表的结构效度，还需要进一步讨论如何从元认知认识、元认知体验、元认知监测三个要素更全面地构建外语阅读策略元认知意识量表，尽可能准确掌握学生在外语阅读过程中元认知的动态模型。

本研究使用MARSI-R量表调查西北一所高校的三年级学生的英语阅读策略元认知意识水平，调查有以下发现：1.学生整体具有较高的外语阅读策略元认识意识水平；
2.外语阅读策略元认知意识水平与外语阅读理解水平之间无明显相关性；
3.MARSI-R量表所含项目有较好区分度，量表整体具有较高的信度，在各个维度信度的分析上显示需要进一步探索支持阅读策略维度内的项目，特别是检验项目是否能够真实反映中高外语阅读水平学习者的策略使用意识情况。本研究丰富了外语阅读教学中对阅读策略元认知意识的理解，也更深入地认识到当下英语专业学生的策略意识水平。虽然本研究对阅读策略元认知意识与外语阅读水平之间的相关性提供了更多的数据支持，但无法回避研究对象的选择和研究工具的局限性。鉴于元认知在学习活动、问题解决以及策略监控中的重要作用，外语阅读策略元认知意识研究还有很大的空间，调查工具仍需进一步验证分析，特别需要开发针对中国外语高水平学习者的元认知策略应用的研究工具，有针对地了解如何使用测量工具提升我国外语学习者阅读策略意识水平，从而更好地提升外语应用水平。

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