儿童立场下的区域活动

孙奥琦

（福建师范大学 教育学院 福建 福州 350000）

随着学前教育专业的发展，幼儿园课程从注重知识的层面转向注重幼儿经验的层面。区域活动作为幼儿园的一种教育组织形式，因其自身特点满足于幼儿的个性学习需要，并为幼儿提供独立自主的探索机会，而逐渐成为实施幼儿园课程的一种重要途径。[1]它是指教师以儿童身心发展的实际水平、认知学习特点和一定的教育目标为依据，对幼儿活动场地如教师、过道等进行合理、固定的划分，为幼儿提供各种丰富多样的活动材料，让其在自由愉悦的氛围中自主自愿选择活动区域、活动主题，主动地与同伴、材料进行互动、操作、探索和交往的一种活动形式。[2]作为幼儿自我认知学习、探索成长的活动场所，是幼儿天性的释放，也是教育工作者自身的儿童观、教育观在其创设和开展中的映射。但在现实情况中，区域活动的主导性、参与性、创设性一般均由教师掌控，幼儿的主体性、自主性和参与性被忽略。教师投入大量精力创设的区域活动环境、投放的材料等，幼儿本身不感兴趣，在此情境下开展的区域活动不仅不能发挥其固有价值，更不能促进幼儿自身的成长。

教育工作者必须要回归儿童立场，以儿童的视角去审视区域活动，充分发挥儿童的自主性和主动性，促进幼儿自我认知、自主探究、自我发现和自我完善，[3]才能表现出对儿童的尊重和接纳，才能真正发挥出区域活动对幼儿发展起到的促进作用。

儿童的主体性是指在和谐、宽松的教育环境下，儿童的本能和内在需求能在活动中得到满足和释放，能在活动中积极主动探索，以创造性的思维能力和动手实践能力建构自身世界，是幼儿在参与活动中作为主体所表现出来的特征和属性，其具体表现为自主性、主动性和创造性。[4]

区域活动是幼儿从自身的需求出发，结合自身发展水平操作探索活动材料，进行个性化、自主化的活动场所，是尊重并发挥幼儿自主性和主动性的活动形式。[5]《儿童权利公约》明确具体指出，儿童有受到保护的权利，防止对其身心健康受到有害的影响。且儿童有自由发表意见的权利，表达游戏的意愿，自主选择同伴的自由，这也充分体现出儿童的自主权。[6]基于儿童立场，要求教师尊重、重视儿童主体性，儿童有权决定活动过程中的一切。儿童性表现在时间上，即允许幼儿按照自身的情况，自主安排活动的进度；
在空间上，允许幼儿按照自身的兴趣和需要，在一定的空间范围内自主选择不同的活动区域进行自己的活动；
在活动形式上，允许幼儿根据自身发展经验、水平选择不同的玩法；
在对象上，允许幼儿依据自身的偏好，自由选择同伴和材料。只有充分给予幼儿自主选择的机会和权利，由幼儿自由决定活动开展的进程，才能真正保证区域活动开展的效果。

主动性是指主体为满足自己内在需求，主动自觉地参与开展自己的活动，知道自己如何开展，又为何这样开展，有自己科学的方法和策略去实现自己的活动目标。[7]创造性是指主体拥有创新意识，并且表现为有创造性思维能力和动手实践能力。从儿童立场出发，要求教师应当树立正确的教育观、儿童观，将儿童看成是独立的个体，有独立自主的思想和判断能力，尊重认可儿童的主体地位，给予幼儿自主学习探究的机会，提供发展的环境与条件。

《幼儿园教育指导纲要》中指出：“提供幼儿自由表现的机会，鼓励幼儿用不同的形式大胆表达自己的情感、理解和想象。尊重每个幼儿的想法和创造，肯定和接纳他们独特的审美感受和表现方式。[8]教师要善于激发幼儿在一日生活创设中的创造性想象思维，鼓励幼儿在区域活动成长中寻求新的思路和新想法，尊重幼儿的意愿和兴趣，这是发挥儿童创造力的重要前提。

在现实区域活动开展进程中，教师大多过于强调区域主题的稳定性，长期保持区域活动中的任务指向，导致区域环境的僵化。[9]幼儿在此窄化和聚焦的区域主题活动下，创造性思维、审美性体验、探索性乐趣等积极感受都被限制和束缚，长此以往不仅不利于幼儿全面发展，难以激发幼儿学习兴趣和主动参与，难以充分调动维系幼儿的探究乐趣，更不利于幼儿创造性思维的发挥和展现。

从儿童立场出发，要求教师充分利用教学主题，结合儿童自身兴趣，通过认真倾听儿童内心的真实想法，为儿童提供充分表现的空间和机会，与幼儿共同沟通规划区域活动的设置，帮助幼儿实现自己的想法。在创设区域活动主题的过程中，充分尊重、肯定、鼓励幼儿的审美感受和表达方式，培养幼儿勇于创造的积极性，培养幼儿之间在创设中的合作能力。切忌用成人的视角去判断美与丑，也不可以用“像不像”、“实用与否”的标准去衡量每位儿童的创意性想法，只要儿童能够大胆表达出自己的想法，表露出自己的创造性思想，并通过自己动手操作，教师作为教育者就应该肯定并给予鼓励。

教育的潜移默化也体现在隐性的教育环境中，在教师为幼儿创造教育环境过程中，不仅要追求一种高效果的显色，更要体现内在品质的秀色。”[10]

在实际生活中，幼儿园班级的区域活动环境创设存在着严重的教师主导倾向。从区域活动的划分、布局到环境的创设，教师依据自身的教育教学目标，完全不考虑幼儿的需要与兴趣，甚至忽视幼儿生理水平。如墙面装饰物的高低、材料的实用性等是否适合孩子；
或者只要求幼儿对墙面创设进行简单地粘贴、剪裁，至于环境创设的整体构思和布局都是由教师站在成人立场去创设，导致幼儿对区域环境创设的参与程度比较低。[11]从成人立场出发设计环境的教师通常认为幼儿现有的发展水平不能支持环境的创设，进而尽可能自己招揽一手包办，这从侧面也说明对幼儿缺乏足够的信任和接纳。在此情况下创设的区域活动，不仅没有发挥区域活动环境的育人效果，还造成资源的浪费。

从儿童立场出发的区域活动环境创设，强调不管幼儿年龄和发展水平状况，幼儿都有权利提出对其生活环境、游戏和学习空间的想法，积极参与到环境的构设、布局中。幼儿用自己的眼睛观察世界、用自己的耳朵倾听声音、用自己的双手创造未来、用自己的头脑思考问题，而不是按照成人的思维和设想去思考、去操作。《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）提出“和幼儿一起用图画、手工制品等装饰和美化环境。”[12]教师应鼓励幼儿积极参与区域活动的建设，充分发挥幼儿的主体地位，将自己在活动中的真情实感完整生动展现出来。[13]同时，要注意幼儿的需求变化，聆听幼儿的建议并积极商榷采纳，鼓励其参与环境创设的积极性。

《指南》中提出：“为幼儿提供丰富的材料和适宜的工具，支持幼儿在游戏过程中探索并感知常见物质、材料的特性和物体的结构特点。” 材料是影响幼儿开展活动的前提，其适宜性、丰富性和层次性对幼儿活动开展的多层次和多样化产生直接影响。通过与活动材料的互动，建构起自身对外界的经验，满足其当下的学习兴趣和需要，并根据自身水平和兴趣需要自主选择活动材料、游戏玩法，挑战不同的活动目标难度，从而促进幼儿更高水平的发展。

在现实区域活动中，教育工作者主要基于自身的教育教学目标或方便性原则，在材料的准备与提供上较少倾听、询问幼儿的意见，幼儿也未能真正参与其中，因此常出现教师精心准备的材料，幼儿却不感兴趣的局面，也导致了区域活动无法切实推动幼儿经验的发展。材料本身缺乏层次性，没有与教学活动内容、主题结合，没有考虑到幼儿个体之间的差异，就无法满足幼儿对活动的需求。因此区域活动中材料的供给，不仅要顾及到幼儿的兴趣和需要，兼顾材料本身能否适应幼儿个体的发展水平，还要灵活根据教学的需要为幼儿调整不同层次的操作材料。其中材料的层次性主要由两个方面组成，一方面是指在同一活动中，针对相同学习内容，投放不同层次的材料，满足不同幼儿的需求；
另一方面是指在前后活动中，随着学习内容难度的加深，投放材料由易到难，以满足幼儿认知水平提升的需要。

从儿童立场出发，要求教师应注重了解幼儿与材料之间互动的情况，把握幼儿的现有发展水平、年龄特征和内在需求，为幼儿提供富有层次性的活动材料，灵活及时调整区域活动材料，来满足不同幼儿的发展需求。

《指南》中指出“教师要联系社会生活实际，帮助幼儿了解基本行为规则或其他游戏规则，从中体会规则的重要性，并学会自觉遵守规则”。区域规则本身是为管理服务，但教师也需要从实际考量，更需要考虑到在区域规则下儿童本身的自我需要和自身发展的效益。在幼儿园区域活动中，区域规则保障儿童活动的开展和维持，其建立和运行保证了游戏活动的顺利开展，维护了幼儿在活动中的自由权利。区域规则能够提示幼儿在日常生活中养成基本的行为方式和习惯，帮助幼儿了解区域活动开展的活动运行方式，根据规则不断调整规范自身行为，最终使幼儿得到全面发展。

在幼儿园区域实际开展过程中，区域活动规则的设立制定往往是由教师主导，为了规范活动的管理和秩序，要求幼儿被动接受和遵守。幼儿作为区域活动的主体，对于外在层面制定的规则并没有转化为内在主体的需要，无法理解规则制定的必要性，更无法产生规则认同感，因此幼儿在参与活动的过程中往往会忽略规则的存在，不能主动遵守活动中的各项规则，也就导致活动中经常出现一些“破坏”现象。

从儿童立场出发，要求教师在开展区域活动时应把规则制定的主体权还给幼儿，提升幼儿对区域规则的理解性、遵从性和内化性。规则的制定应该是以幼儿的内在需求为基础，并以区域活动情景与生活经验相结合而产生。《指南》指出“在区域活动中，教师可以创设游戏情境，让幼儿体验没有规则的不便性，鼓励他们讨论制定规则并自觉遵守”。例如教师在开放“娃娃家”角色区域时，对于娃娃家至多能容纳多少人，只有先让幼儿自身经历人数过多造成场所的拥挤，导致娃娃家活动的无法顺利开展这种现实情况，幼儿才会切身体会到应该要限制进入娃娃家的人数，此时再由教师引导幼儿对此娃娃家的规则共同商讨与制定。

因此只有幼儿自己意识到规则的重要性，体会到规则带来的便利性，明白规则本身的意义，学会从自身出发去制定规则，才能相应地自觉遵守区域活动的规则，否则规则对于幼儿来说便是自身之外的东西，是一种束缚和制约。

合理的教师指导是促进区域活动的开展和幼儿发展水平提高的媒介。[18]区域活动中教师对幼儿活动的指导是从观察幼儿活动为出发点，在观察过程中发现幼儿在区域活动中的特点、参与度以及兴趣感，把握幼儿在活动中所表现出来的认知水平和发展状况，清楚幼儿当前活动的目的和当下遇到的问题，并结合日常生活中幼儿的性格特点和个性差异，根据实际情况适时适度地对幼儿的活动进行支持与指导，并且在观察过程中不主动打断幼儿的探究活动，不将幼儿当前遇到问题的解决方案直接呈现给幼儿，从而促进幼儿在其原有水平上的提高。

教师作为区域活动的组织者、引导者、和支持者，所秉持的教育观和儿童观，是对教师指导产生影响的关键因素。教师不仅要拥有正确的儿童观，尊重幼儿活动中的主体性，更应明确自己在区域活动中所处的角色和地位，既不能像在集体活动中直接传授，也不能像在自由活动中完全放手，要以幼儿全面发展和个性化发展为前提，观察和支持幼儿的整个活动，激发幼儿内心的探究欲望，促进区域活动的全面开展。一方面，教师要把握介入指导的时机，当幼儿出现活动秩序混乱，或是遇到无法解决的问题，或是发生同伴之间的纠纷等情况，教师可选择合适时机对幼儿活动进行介入指导，了解当下的情况，激发鼓励幼儿自主思考解决问题，引导幼儿更充分地与同伴、材料进行有效互动，从而促使活动的顺利开展。另一方面，教师要把握对幼儿指导的度，教师的指导和参与是为了丰富儿童的活动内容，但不是单纯按照教师的设想去破坏幼儿对活动的感受和计划。教师要给幼儿的思考和成长留有空间，幼儿是思维独立的个体，有其独立思考、独立解决问题的能力，应给幼儿留有先探索、发现的时间和机会，在幼儿真正需要的时候给予其恰当的指导和帮助，从而发挥自身引导者、支持者的作用。

区域活动是培养幼儿主动性、创造力和个性化的重要场所，教师应该将自己从区域活动的高控之中抽出来，把自主权和主动权归还给幼儿。其次，要求教师积极鼓励幼儿参与区域环境的创设和构造中，关注幼儿真实的需要。再者，把制定规则的主体权交给幼儿，提升幼儿对规则的内化性。最后，区域活动并不是完全放任幼儿，而是要求教师在幼儿游戏活动时作为旁观者和支持者，在必要时采取恰当适合的方式对幼儿进行指导。

以儿童立场为出发点开展的区域活动，是幼儿日常生活和学习的重要组成部分，区域活动要回归儿童立场，教师应该注重儿童的主体性、发挥幼儿的创造性、贯彻幼儿环境创设的参与性、增加活动材料的层次性、提升规则的内化性以及降低教师的指导性。教师只有从儿童立场出发，将正确的教育观、儿童观融入到幼儿园一日生活的教学实践中，为幼儿创造出更加安全、轻松的氛围，保障区域活动符合幼儿兴趣以及发展需求，突出儿童的主动性、创造性，才能更好地推动幼儿的全面发展。

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