职业自我概念对师范生师德意识的影响：链式中介作用分析

屠家宝

(合肥师范学院教师教育学院，安徽 合肥 230601)

古往今来，师德师风建设无不为国家和社会所关注，对教师群体的师德培育理应贯穿职前职后全过程，其中职前阶段师德意识培养研究已得到重视。师德意识是指人的大脑对事关师德的客观实际的自觉反应，是个人对教师职业道德关系、现象和原则、范畴的总和反映和主观再现过程。[1]已有研究证实，师德教育[2]、职业角色意识与职业声望[3]等因素可对师德形成产生影响，但鲜有研究探讨职业自我概念作用于师范生师德意识的内部机制。实际上，根据生涯发展理论(Career Development Theory)，自我概念在个人的职业选择和发展中起基础作用，同时职业自我概念在职业探索与选择过程中产生，而师德意识亦在教师职业发展中不断形成。因此，本研究拟探讨职业自我概念如何影响师范生师德意识，对有针对性地通过课程教学、实践体悟等方式培育师范生师德具有现实意义。

职业自我概念是指个体对与职业相关的态度、需求、能力以及价值观的自我认知程度[4]，在对自我和职业认识的基础上，通过职业体验不断探索而形成。成熟的职业自我概念有利于个人进行准确的自我定位和职业选择，并在工作流动中实现较高的职业决策质量，最终将促进个人实现良好的职业发展。[5]若师范生拥有清晰的职业自我概念，更容易在职业探索中明确个体兴趣、价值观等与教师职业的匹配度，从而形成较为明晰的职业倾向。另外，职业自我概念是个体自我概念在职业层面的反映，而自我概念与道德价值之间存在着显著的相关性[6]；
同时教师道德意识的强弱表现在遵守师德师风的自觉性上[1]。若师范生在对标教师职业标准要求中，认为自身更适合从教，进而在生涯发展中继续探索教师职业内涵和价值观，其中可能包含对师德模范遵守的意识。由此，本研究提出假设H1：职业自我概念正向预测师范生师德意识。

领悟社会支持是指个人对社会支持的感受和评价，反映个人在生活中感到被支持、被尊重、被理解的满足程度和情感经历。[7]已有研究指出，自我概念清晰度正向预测领悟社会支持[8]，个体自我概念不清晰可能会感受到较少的社会支持[9]，而高自我概念清晰度个体清楚遇到困难的时候可以向谁求助[10]。另外，社会认可度、价值观取向影响师德[11]，社会支持推动教师专业发展[12]，其中包括专业理念、教师道德的培养与发展。因而推测，师范生在接受教师教育过程中，逐步明确个人与职业的匹配程度，同时感受到外界的社会支持资源对教师职业的期望与认可，可能激发目标动机，学习更加投入，而形成强烈的职业角色意识与职业认同感，对标教师专业标准，继而为成为教师群体合格的一员主动规范自身的职业角色行为，也表现为对高尚师德的认知与践行。故而，本研究提出假设H2：职业自我概念通过领悟社会支持影响师范生师德意识，领悟社会支持起到中介作用。

职业使命感指源于自我超越与亲社会性质的召唤感，即以能够表现或获得目的感或意义感的方式实现特定的人生角色，以及作为基本动机来源的价值观和目标[13]，表现为将某一职业看作人生目标，对工作饱含热情等。已有研究表明，自我概念清晰性正向预测职业使命感[14]，同时自我概念预测教师职业认同[15]，职业自我概念清晰的个体也伴有职业认同[16]，而职业认同能够预测职业使命感[17]。师范生师德意识的形成还需正确的师德认识、坚定的高尚师德信念和践行师德的意志，而职业使命感是一种内部动机，可能在其中起到价值导向作用。此外，具有强烈职业使命感的人展示出更高的职业自我效能感以及更积极的职业结果期待[18]，在工作中实现自我，表现为工作更加投入[19-20]，而师德意识即在热爱从教、乐于奉献中孕育。由此，本研究提出假设H3：职业自我概念通过职业使命感预测师范生的师德意识，职业使命感起中介作用。

现有研究表明，获得更多家人支持的个体职业使命感更高[21]，组织支持积极影响职业使命感[22]，而社会支持也能作为调节变量保护职业使命感作用的发挥[23]。同时，工作使命感与社会支持的互动作用对工作成功与否、工作满意与否有明显的积极影响。[24]此外，社会认知职业理论(Social Cognitive Career Theory)围绕职业自我效能、结果预期与个人职业目标三个核心，强调个体因素与职业环境因素之间、自我决定与外部影响之间的复杂关系[25]。职业自我概念作为衡量人岗匹配程度的重要变量，揭示师范生对能否胜任教师职业的自我评估，而后师范生通过生涯探索，逐步获得对教师职业生涯和地位的预期认识。职业自我效能感高的师范生更易明确个人职业目标，展现出对专业的认同感和职业的胜任感，而社会支持可以解释该理论模型中环境如何影响个人职业选择、生涯发展及调节职业行为，进而促使产生职业使命感、维持职业的稳定性。由此推测，师范生在职业探索中感悟到来自师长、家庭、榜样等的社会支持能够对其职业使命感产生影响，而师范生更高的职业使命感有助于学业更加投入[26]与更积极的职业结果期待，使其乐于花费更多时间精力投入到教师身份塑造与教师职业素质提升过程中，其间增强专业能力、获得对教师职业道德更稳固的反映与再现等。因此，结合上述理论与分析，本研究提出假设H4：职业自我概念对师范生师德意识的影响也通过领悟社会支持和职业使命感的链式中介得以实现。

综上，本研究提出的假设模型图如下：

(一)研究对象

采用方便抽样，选取H市某高校师范生499名，以班级为单位施测，由两位受过专业训练的心理学专业研究人员操作完成标准化团体测验。剔除一致回答和作答时间短于120s的问卷后，获得有效问卷 408份，其中男性65人，女性343人。

(二)研究工具

1.职业自我概念量表

采用Quint和Kopelman编制、翁清雄修订的职业自我概念量表[27]，共6个条目，其中“我很难确定什么样的工作是我所适合的”“我并不真正清楚我具备什么样的能力”为反向计分题，其余为正向计分题。量表采用5级评分，得分越高说明职业自我概念越清晰。在本次研究中，其Cronbach′s α系数为0.78。

2.职业使命感问卷

采用张春雨编制的职业使命感问卷[28]，共11个条目，采用5级评分，其中“我不在乎自己的职业能否造福他人或社会”为反向计分题，其余为正向计分题。问卷分为利他贡献、导向力、意义和价值三个维度。在本次研究中，其Cronbach′s α系数为0.89。

3.领悟社会支持量表

采用Zimet等[29]编制、姜乾金等翻译的领悟社会支持量表，包括12个条目。量表采用7级评分，存在家庭支持、朋友支持、他人支持三个维度。在本次研究中，其Cronbach′s α系数为0.93。

4.师范生师德意识调查问卷

采用翁雪招编制的师范生师德意识问卷[1]，共25个条目，采用5级评分。问卷包含四个维度：职业角色意识、关爱学生意识、教书育人意识、职业人际意识。在本次研究中，其Cronbach′s α系数为0.95。

(三)数据处理

采用 SPSS 25.0 及Process宏插件进行描述性统计、相关分析及链式中介检验。

(一)共同方法偏差检验

对所有涉及条目采用Harman单因子检验法进行探索性因素分析，结果显示初始特征值大于1的因子共10个，且第一个因子解释变异量为 31.21%，小于 40%。故本研究不存在共同方法偏差问题[30]。

(二)变量的描述性统计及相关分析

各研究变量的描述性统计及相关分析结果显示(表1)：职业自我概念、职业使命感与师范生师德意识两两显著正相关，职业自我概念也与领悟社会支持、师范生师德意识显著正相关。

表1 描述性统计结果和相关分析

(三)领悟社会支持与职业使命感：链式中介作用检验

在控制性别、年级后对各变量标准化处理，运用Process宏程序Model 6进行链式中介效应检验。结果显示(表2、图2)：职业自我概念影响师范生师德意识的总效应显著(β=0.474，p<0.001)。纳入两个中介变量后，职业自我概念正向预测领悟社会支持(β= 0.371，p< 0.001)；
职业自我概念、领悟社会支持均显著正向预测职业使命感(β= 0.454，p< 0.001；
β=0.281，p< 0.001)；
领悟社会支持与职业使命感均正向预测师范生师德意识(β= 0.313，p< 0.001；
β= 0.463，p< 0.001)。在领悟社会支持与职业使命感代入方程后，此时职业自我概念仍能显著正向预测师范生师德意识(β= 0.100，p< 0.01)。

图2 链式中介模型图

表2 变量间回归分析

Bootstrap法中介效应检验显示(表3)，领悟社会支持与职业使命感既存在独立中介作用，又存在链式中介作用。间接效应共由三条路径产生，且95%置信区间均不含0：第一，职业自我概念→领悟社会支持→师范生师德意识路径产生的间接效应1(效应值为0.116)；
第二，职业自我概念→职业使命感→师范生师德意识路径产生的间接效应2(效应值为0.210)；
第三，职业自我概念→领悟社会支持→职业使命感→师范生师德意识路径产生的间接效应3(效应值为0.048)。三个路径的相对中介效应量分别为24.5%、44.3%和10.1%。

表3 中介效应量分析

(一)职业自我概念正向预测师范生师德意识

本研究表明，师范生的职业自我概念对师德意识有正向预测作用，与之前研究结果类似[6]。职业自我概念比较清晰的师范生，在面对人职矛盾的时候，能够明确地做出选择，形成稳定的职业角色意识，进而提升自我管理和调控能力，更好地规范自己的职业角色行为。同时，师范生在持有更明确的职业自我概念时，更易体验到强烈的职业认同感，也更易将教师的责任与使命、社会期待等融入到今后的专业学习和职业生涯中，从而提高师范生师德意识形成的自觉，提升教师的职业操守和践行职业道德行为。这一研究结果为如何增强师范生师德意识寻求到一个有力的切入点——培养师范生成熟的职业自我概念，并对其职业行为进行有效地引导。

(二)职业自我概念通过领悟社会支持影响师范生师德意识

本研究表明，职业自我概念通过领悟社会支持可以间接影响师范生师德意识。一方面，职业自我概念清晰的师范生知道在遇到困难时哪些社会关系可以提供支持，从而主动寻求帮助，如教师、家长及身边的朋辈榜样等。相反，职业自我概念不清晰的师范生对自我能力、职业价值观评估不准确，对教师职业的素质标准也不明确，致使职业结果预期模糊，可能在职业探索过程中不知道该怎么办及向哪些社会支持资源求助。另一方面，领悟社会支持能够对师范生师德意识产生正向预测作用，社会认可度、社会支持都有利于教师专业发展。师范生接受职前教师教育，既是依据教师专业标准进行培养，亦是为日后专业发展夯实基础，其必然包含师德师风的培育。实际上，优秀教师言传身教、朋辈的影响与支持均潜移默化影响师范生对高尚师德的认识与认同、遵守与践行。另外，对工作价值观的理解越强，个体越难脱离群体。教师的道德内化于教师个体的心理结构之中，这其实是对教师个体职业行为制约的一种心理要素。因此，当师范生对教育工作持有较强的价值观理解时，师德意识会更明显，责任心会更强，更容易感知群体带来的支持，工作积极性也会更强。

(三)职业自我概念通过职业使命感影响师范生师德意识

本研究还表明，师范生职业自我概念能够正向预测职业使命感，并间接影响他们的师德意识，此路径间接效应量达44.3%，值得高度重视。其一，这是因为明确的自我意识是形成职业使命感的基础[31]；
自我概念清晰的个体对自己的兴趣、能力和理想有明确的理解和认知，并且更倾向于选择他们认为有意义的职业以实现自我。其二，与以简单工作为导向的个体相比，以自我价值为参照的个体更有可能体验到职业使命感。[32]自我概念和职业角色之间的相似性越大，就越有可能具有强烈的职业使命感[33]。所以，对自我有正确认识和评价的师范生，才能自如地进行职业决策，从而更显著地对教师职业产生认同感和使命感。其三，职业使命感更高的师范生，对自己职业的认同度越高，愿意投入更多的精力，拥有更高的职业满意度、奉献精神和成就动机。师范生将深刻感悟到工作的意义、责任感和自我实现的价值，增强师德意识的自觉性，以实际行动践行自己的职责。

(四)领悟社会支持与职业使命感的链式中介作用

本研究还发现，职业自我概念还通过领悟社会支持与职业使命感的链式中介作用影响师范生师德意识，即师范生感悟到的社会支持通过职业使命感对师德意识产生间接影响。师范生通过课堂学习、教育实践逐渐探索职业和自我匹配程度，初步形成职业自我概念，其间感悟到社会尊重及来自学校师长、家庭成员等方面的支持，进一步明确职业角色，确定生涯发展目标和阶段，激发职业使命感，主动以教师职业崇高的价值意义作为职业追求，获得师德认识和践行意识。结合以上分析及生涯发展理论，感受较多社会支持的师范生能够在职业生涯探索和发展中形成更高的职业使命感，对教师职业的情感认同更强，进而在师范教育和专业实践中更能主动涵养教育情怀、履行教师之职，增强遵守师德规范意识。

由此，在师范生职业生涯探索与发展中，引导其关注人职关系，主动在对话中更清晰地认识教师职业，以便主动寻求社会支持，继而形成强烈的职业使命感，从而增强师德意识提升的自觉性。一是盘活课堂教学与第二课堂联系，创造生涯探索的有利条件。如深化团队工作坊、名师工作室平台建设，将暑期“送教下乡”与常态化教育实践活动结合，提供更多机会以便让师范生在实践活动中提高对教师工作内容和教师职业的初步认识。二是开好师范专业核心课程的同时，开足教师生涯规划与专业发展课程。高校组织专业教师、学业导师、职业规划和就业指导教师等师资加强《大学生职业规划》《大学生就业指导》等课程教学建设，引入适当的职业体验，系统设计实施师范生职业自我概念指导体系。三是给予师范生更多的社会支持。一方面，高校贯彻“三全”育人方式，引导他们对教师职业产生积极的期待；
主管部门持续出台支持教师发展与保障教师待遇政策，使师范生感受到职业层面的自尊及较高的职业社会地位。另一方面，通过生涯指导，职业自我概念明确的师范生更能够对标教师职业要求，全面剖析自我，进而有意识地、有目的地寻求社会支持资源的帮助以弥补差距与不足。四是锚定生涯发展阶段，全程提升师范生职业使命感。在指导师范生职业探索过程中，厚植教育情怀、促使身份认同，激发对教师职业的认同和使命感，并将其作为实现个体社会价值的取向，从而使师范生更乐意垂范、模范遵守师德规范。

(一)结论

本研究通过构建链式中介模型，探讨职业自我概念对师范生师德意识影响的中介变量。结果表明，职业自我概念不仅可以通过领悟社会支持、职业使命感的单独中介作用，而且可以通过职业自我概念→领悟社会支持→职业使命感→师范生师德意识的链式中介起作用。这三条中介路径的间接效应量占比为78.9%，说明职业自我概念在影响师范生师德意识方面，主要通过中介变量来起作用。该研究丰富了以往职业自我概念与师范生师德意识之间的研究。一方面，明确了影响师范生师德意识的作用路径和解释机制，为干预和提升师范生师德意识提供了实证案例。另一方面，在实践意义上，提高师范生感知社会支持的能力和评估自身价值，并增强该群体的职业使命感，对培养师范生师德意识具有启示意义。

(二)展望

本研究尚有一些局限与不足。第一，研究样本为一所院校师范生，为增强研究的外部效度，后续将不同地区不同层次院校、不同专业师范生纳入被试，以进一步验证研究结果。第二，本研究采用被试自我报告的方式获取数据，虽然不存在明显的共同方法偏差，但日后可设计实验进行验证。第三，横断研究数据可能会影响因果关系推断的必然性，未来可在师范生群体开展年度跟踪调查研究，以深入探索各研究变量的纵向变化与差异。

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