试论道德情感目标在英语诗歌通识课教学中的实现

郭忠义

华东师范大学

目前，我国正在全面推进课程思政建设，立德树人成效是检验高校一切工作的根本标准(教育部，2020)。诗歌是文学精华，在经典诗歌作品中，诗人以诗歌特有的创作手法表达其对世界、人生、价值的思考和关怀，这为诗歌教师实现课程思政提供了重要抓手。笔者在教授《英语经典诗歌赏读》(以下简称《赏读》)通识课的过程中，从斯洛特(Slote)的道德情感关怀伦理出发，依照豪恩斯坦(Hauenstein)的情感领域教学目标分类法，设定了诗歌教学的道德情感教学目标，指导学生准确理解和把握英语经典诗歌中的情感，引导他们思考和学习诗歌情感中蕴含的道德观念和人文关怀，最终达到培养学生践行社会主义核心价值观的道德情感教学目标。

1.1 定义

道德情感是人的情感过程在品德上的表现，是人们根据一定的道德标准评价自己或他人行为时所产生的一种内心体验(寇彧，张文新，2001：
243)。“诗歌是强烈情感的自然流露。”(Wordsworth， 1910)经典诗歌作品中的道德情感关怀为诗歌学习者提供了丰富的人文精神养料，学生学习诗歌的过程也是他们不断深入体会诗歌情感和领悟诗人品德与关怀的过程。道德情感的形成可以促使人乐于接受道德教育，推动道德知识转化为道德信念，并进而转化为道德行为(洪艳梅，2005)。诗歌教学中的道德情感目标是指在诗歌教学中，教师通过指导学生理解和体会诗歌中的情感，引导他们挖掘、思考和学习诗人的道德观念与人文关怀，从而实现陶冶情操、提升道德素养和关怀意识的教育目标。

1.2 理论依据

教育的首要功能是育徳，培养有德性的人，这是教育的出发点和落脚点(廖婧茜，2020)。美国道德伦理学家斯洛特提出的道德情感关怀伦理认为，人们做出道德判断并依照道德规范力使自己和别人的生活更加和谐、公正和健康。共情(empathy，又称移情)能力则是促成道德生活此类面向的关键，是有道德的生活的核心要素(Slote， 2010：
13)。斯洛特将关怀的动机根植于人人都具有的移情能力上，通过移情这种道德心理机制将内在动机和品质的道德有效性予以衔接(黄彦华，2013)，继而提出共情可以引导我们成为更具关怀和更加道德的人的观点(Slote， 2013：
25)。

斯洛特的道德情感关怀伦理强调情感教育中的道德维度，认为人们在提升道德观念的同时，也增强了对他人和他物的关怀意识，这为诗歌道德情感教学提供了理论支撑。诗歌是一种具有重要教育意义的释放和表达情感的方式(Conroy， 1999)，教师通过道德情感教育引导学生在与诗歌共情中提升道德修养和人文关怀，也使其在智识上更加有创造性，更加理性，也更加开明。(Slote， 2013：
3)

根据《高等学校课程思政建设指导纲要》对价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体的要求(教育部，2020)，《赏读》课程拟通过实现情感领域教学目标培养学生践行社会主义核心价值观。笔者精选了包括叶芝(W. B. Yeats)的《因尼斯弗里湖岛》(TheLakeIsleofInnisfree)、安杰罗(Maya Angelou)的《我仍旧奋起》(StillIRise)等在内的50余首经典诗歌作为教学内容，这些作品涉及爱国、自由、平等等多种核心价值观主题。笔者根据豪恩斯坦的情感领域教学目标分类法，分层次实现诗歌教学的道德情感目标，引导学生思考和学习诗歌中的道德观念和人文关怀，培养学生践行社会主义核心价值观。

2.1 豪恩斯坦的情感领域教学目标层次分类法

布卢姆(Bloom)等人提出的情感领域的教学目标分类法将情感领域教学目标分为接受、反应、形成价值、组织和性格塑造五个层次(Krathwohl， et al.， 1964)。豪恩斯坦对布卢姆等人在情感领域教学目标的分类进行了核验，并将最后两个高层次目标调整为‘信奉’和‘展露个性’，避免了原有的类别过于抽象，教师难以把握的情况(盛群力，等，2008：
43)(参见表1)。豪恩斯坦分类法高度契合诗歌教学中道德情感的内化与指导行动的过程规律，为笔者分类实现《赏读》通识课的道德情感教学目标提供了理论框架。学习者通过实现五个层次的教学目标，可以达到有情操的学习结果，成为一个有‘素质’的人，突出了如何使内在的情感品质转化为外在的表现行为(马兰，2005)。

2.2 《赏读》通识课程的道德情感教学目标分类

笔者基于以文化人、以德育人的人文精神理念，依照豪恩斯坦的情感领域教学目标分类法，设定了《赏读》课程的道德情感教学目标层次，使用豪恩斯坦推荐的可用于检测的动词描述教学活动的实施过程，使教学目标可观测、可测量、可评价(盛群力，等，2008：
42-51)。(参见表1)

表1. 豪恩斯坦情感领域教学目标框架下《赏读》课程的道德情感教学目标层次(Hauenstein， 1998)

续 表

3.1 道德情感教学目标

《赏读》课程的第一单元主题为‘叶芝的家国情怀’。教学中，笔者分别设定了叶芝的三首诗的道德情感教学目标，通过一系列结合核心价值观的课堂讨论活动，引导学生联系诗歌创作的历史、文化和社会背景赏读诗歌，指导学生准确把握诗人对家乡、民族、同胞的真挚情感，达到与诗歌共情，塑造学生爱家、爱国、爱民的家国情怀。(参见表2)

3.2 教材内容的遴选

叶芝是爱尔兰著名英语诗人。不满于当时祖国被英国殖民统治的屈辱处境，他创作了大量歌颂祖国和家乡、呼吁同胞奋起抗争的作品。笔者从其名篇佳作中遴选出了三首诗歌作为本单元的教学内容(参见表2)。三首诗歌感情真挚，承载着诗人对家乡、民族和同胞的情感关怀，是适合培养青年学生践行社会主义核心价值观的教材。

3.3 教学难点：
引导学生实现与诗歌共情

对诗歌中情感的准确把握是理解和鉴赏诗歌的基础。引导学生在诗歌赏读过程中达到与诗歌共情，体会和学习诗歌情感中蕴含的道德观念和人文关怀是诗歌情感教学的最终目标。由于诗歌往往篇幅短小却意蕴深厚，诗人经常使用省略、象征、暗喻等修辞手段进行创作，加之英语诗歌和汉语诗歌在音韵、意象、修辞和文化内涵等方面存在的诸多差异，初次接触英语诗歌的学生对诗歌中的情感的把握往往流于表面，无法深入体会诗歌中的情感，遑论对诗歌所承载的道德观念和人文关怀的领悟。实现与诗歌中情感的共情是学生体会和学习诗人道德情感的必由之路，而如何实现这种共情则是诗歌情感教学的难点。

3.4 课堂教学实践

本单元道德情感教学目标主要通过课堂研讨实现。限于篇幅，本文以《因尼斯弗里湖岛》的课堂教学实践为例，展示教师如何通过设计课堂研讨活动，逐步引导学生把握诗歌中的情感，并结合诗歌创作背景实现与诗歌的共情，领悟和学习诗人的家国情怀。(下文括号中的标号为教师提问对应表1中的道德情感教学目标层次)

3.4.1 运用诗歌知识，理解诗歌情感

红豆杉幼苗在破土后，需要定期进行浇水，浇水的次数要根据外界环境进行确定，保证幼苗能够受到营养与雨水的滋润。待幼苗长出2～3叶时，需根据实际情况对其进行间苗，防止幼苗生长过密而导致营养不良。在红豆杉播种的头年间，需要对其进行施肥管理，一般都是以氮肥和钾肥为主，并且加强对病虫害的防治工作管理。

教师对诗歌中的情感内容进行提问，引导学生运用诗歌中的意象和格律等知识体会和理解诗歌情感。学生在教师的引导下能够有意识地探索、识别和关注诗歌中的情感，并能够结合诗歌词句简要表达自己对诗歌中的情感的体会和反应。

首先，教师请学生朗读诗歌，并在朗诵中忖度和表现诗歌的情感。随后，教师播放名家朗诵的音视频(A1)。接着，教师提问：
诗人表达了怎样的情感(A2)？诗人采用了哪些意象、格律和修辞手法来表达自己的情感(A3)？哪些诗句集中体现了诗人的情感(A3)？

在寻找问题答案的过程中，有学生会发现诗人以抒情的抑扬格为创作手法，表现出诗人内心情感的涌动。还有学生认为第一小节中的泥舍、豆苗、蜜蜂等意象给读者一种田园诗歌的阅读体验，让人联想到陶渊明的《归园田居》中的相关内容。这说明学生已经有意识地在诗歌中寻找情感表达的音韵和意象符号，并产生了对应的情感联想和反应。不过，这些联想和反应还停留在对诗歌字面意思的解读上。

随后，教师继续追问：
诗人为何选择因尼斯弗里湖岛创作诗歌(B2)？诗人表达了对湖岛怎样的情感(B1，B3)？学生在查阅相关文献后发现，因尼斯弗里湖岛不仅是一个风光旖旎的湖岛，它还是诗人童年生活过的故乡，客居他乡的诗人在诗歌中表达出了对故乡的赞美和思念之情。

这部分的讨论属于情感领域教学目标的‘接受’和‘反应’层次。学生运用诗歌知识，准确把握住了诗歌的情感，为他们进一步领悟诗歌情感中蕴含的道德观念和人文关怀奠定了基础。

3.4.2 实现与诗歌共情，挖掘诗歌的道德情感

阅读文学作品时，读者对其产生的情感反应是文学鉴赏的重要一环，而能够引发读者的此类反应则是作品的价值体现(Feagin， 1996：
1)。斯洛特的道德情感关怀伦理强调人们通过共情培养道德情感关怀，因而在本课程教学过程中，共情是学生体会和形成道德情感关怀的关键环节，也是诗歌情感教学中的难点。

这部分讨论由两个环节构成。

第一环节教师要求学生深入诗歌细节准确把握诗人的情感，实现与诗歌的共情。共情是人们对他人和他物的处境的理解，并由此产生对他人和他物的认同感(Cuddon， 1986：
218)。文学阅读中的共情是指读者在理解作品情感的同时生发出了类似的情感。在本课程的教学中，教师指导学生主要通过推理和想象实现与诗歌的共情(Mibom， 2014：
10)。学生在讨论中分享自己的阅读感受，想象诗人在创作诗歌时的处境，推理诗人的情感表达诉求，从而实现与诗歌情感的共情。

教师继续提问：
诗人为什么选择这些意象来描写湖岛(C3，D1)？他们寄托着诗人怎样的道德情感关怀(C2)？这种情感关怀的产生背景原因为何(A3，C3)？

讨论中，教师进行提示和追问，指导学生关注诗歌中的细节，思考和想象诗人的真实情感。比如，第一小节中的泥舍、豆苗和蜜蜂等意象有何象征意义(A3，B2，C3)？第二小节中湖岛清晨的薄雾、中午紫色的阳光、傍晚漫天飞舞的红雀等意象表达了怎样的情感(A3，B2，C3)？第三小节中伦敦灰色的街道和故乡的湖水声分别代表什么(A3，B2，C3)？在诗歌的首尾，诗人重复的‘I will arise and go now’这一诗句表达了怎样的情感(A3，B2，C3)？

对细节的讨论可以进一步拉近学生与诗歌情感的距离，激发他们的想象力，从而更好实现与诗歌的共情。学生在讨论后反馈如下：
首先，诗人将湖岛视为安全的归宿，它可以为自己提供居所(泥舍)和食粮(豆苗和蜂蜜)，诗人以此表达对故土的依恋。其次，对湖岛一日四时的描写是诗人对故乡发自肺腑的赞美。其三，诗人运用对比手法表达出对异乡生活的厌倦情绪和魂牵梦绕的乡愁。其四，诗歌首尾两节重复的诗句改自于《圣经》中《路加书》(BookofLuke)的原句Iwillariseandgotomyfather，这种典故修辞手法将湖岛比作自己的父母，能快速激发读者的共鸣，游子思乡之情跃然纸上。

“带着感情的学习才是有效的学习”(Gadd， 1998)，从学生的反馈可以看出，他们已经基本实现了与诗歌的共情，能够理解、认同和接受诗人内心强烈的思乡之情。

在第二环节中，教师指导学生在共情中感受诗人的道德观念和人文关怀，培养他们的道德情感关怀意识，引导他们形成正向的价值观。“一首诗的主题就相当于对人类价值观的评论，也是对生活的阐释”(沃伦，2014：
269)。在诗歌情感教学中，教师带领学生进入到一种启发式的活动中，他们对自己的道德境界进行诠释和询问，并思考这些活动如何与自己作为其中一员的更宽泛的传统道德观念相关联(Conroy， 1999)。在这一环节的讨论中，教师引导学生结合诗人的个人经历和诗歌的历史、文化、社会等背景知识，继续深入探寻诗人的道德情感关怀。

教师继续提问：
怎样的经历激发了诗人的创作(B2，C1)？诗人表达了怎样的道德情感关怀和价值取向(C1，C2，C3)？

学生通过查找诗歌创作背景，了解到《因尼斯弗里湖岛》创作于1888年，当时处于英国殖民统治之下的爱尔兰人民渴望民族独立和国家发展。根据叶芝的回忆，客居伦敦的他思乡情切，从心底发出了“我现在就要动身，回到因尼斯弗里”的急切呐喊。

有了这些背景知识，学生体会到诗人对祖国的无限依恋和思念，及其救国救民于水火之中的家国情怀。

通过以上两个环节的讨论，学生不仅能够理解诗歌中的情感，而且可以感受和认同诗人的家国情怀，教师实现了‘形成价值’这个层次的情感教学目标。

3.4.3 内化诗歌道德情感，培养学生践行核心价值观

“共情让人们感受到他人的情感状态，可以促发人们做出相应的判断和行为。(Ugazio， 2014：
166.)”经过前面的讨论，学生感受到了诗人的家国情怀，此时教师继续鼓励学生联系自己的生活谈论阅读感受。

在聆听学生发言的过程中，教师继续通过提问辅助学生完成对诗歌道德情感的阐释和内化。你怎样看待诗人的家国情怀(D2，E2)？你的家乡有哪些让你难忘和骄傲的地方(D1，D2，E1)？你将如何回馈自己的故乡(D1，D2，E1，E2)？这些问题用以引导学生联系自己的实际生活，借助诗歌中的道德情感来思考和树立正确的价值观。

通过不断诵读，学生得到了思想境界上的洗礼，爱国爱家情绪油然而生，他们会主动分享自己故乡独特的风土人情，表达自己未来投身家乡发展和建设的志向。

这部分的讨论属于情感领域教学目标的‘信奉’和‘展露个性’层次。教师在课堂上观测到学生对诗人的道德情感感同身受，能够接受和树立正向的家国情怀，并表达出未来致力于家乡和祖国发展建设的激情和愿望。

3.5 课后作业

教师要求学生背诵叶芝的三首诗，能够体会和诠释诗歌中的家国情怀。此外，教师还要求学生从三首诗歌中选出自己感触最深的一首，结合自己的实际生活，以《我的祖国和我》为题完成一份200字左右的读后感，深入思考和表达自己对爱国主义的理解。

在课程教学结束后，学校教务处对《赏读》课程的教学情况进行了全面的问卷调查，问卷题目评价标准分值满分为5分。笔者摘选了调查结果中与本文论述相关的内容，得出了以下分析。

首先，学生对课程目标、教学内容和收获满意度等都给予较高评价(4.74，4.74，4.87)，这说明学生对本课程的教学总体满意度较高。其次，学生对问卷的反馈也证明教师以实现道德情感目标为主的教学策略收效明显。如，学生认为教师教学有吸引力(接受层次，4.87)；
认为教师安排的学习内容有前沿性和时代性(反应和形成价值层次，4.78)；
认为经典诗歌教学对塑造与完善其良好品格有帮助(信奉层次，4.61)；
认为教师会对学生进行有效指导，并且会指引其积极思考社会、自然等方面的问题(展露个性层次，4.91，4.65)。(华东师范大学教务处，2021- 6-18)总之，学生对课程的评价达到了教师对道德情感目标教学效果的预期。

此外，笔者在教学过程中也随时就道德情感目标的实现情况对学生进行访谈。例如，当被问及《因尼斯弗里湖岛》对自己的道德情感提升的作用时，学生回答如下：“初读此诗时，我单纯地被诗歌描绘的幽静景色与田园生活吸引，认为此诗仅仅是一首歌颂自然与淳朴生活的作品。但在课堂学习后，尤其是对这首诗的背景有了更深的了解后，我发现平静的表象下，隐藏着诗人对故土的无尽眷恋和热爱。这种对故土与家园的浓烈情绪，正如茶水苦涩表象下的回甘，才恰恰是本诗的精华，激发了我对故乡和祖国的热爱之情。”“初学本诗时，老师并未直白地告诉我们这是叶芝的思乡之作，而是引导同学们自发忖度作者的情感。众人莫衷一是时，老师似在无意间将话题引到了‘描绘自己的家乡’上，最后才道破主旨。而其关于与本诗共情的铺垫也已完成，使得学习体验自然舒畅，令人有种醍醐灌顶的通透感。”等。

“优美的诗歌有助于塑造心灵与品格，可以造就对美和真理的热爱。诗歌会让人想起高尚的行动准则。(Benton， 1984)”在《赏读》通识课的教学过程中，教师结合对英语经典诗歌的诠释，通过组织课堂研讨，寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，分层次实现道德情感教育目标，引导学生探讨和学习诗歌作品中的道德情感关怀，对学生进行包括爱国主义在内的社会主义核心价值观的教育，帮助他们提升自己的道德涵养和人文关怀意识，成为心智健全、德才兼备、有担当的未来人才。

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