由教师主体性实现“人”的教育——论王富仁的语文教育观

韩卫娟，龙其林

(1.北京联合大学 师范学院，北京 100101；
2.上海交通大学 人文学院，上海 200240)

在鲁迅及现代文学与文化研究领域取得重大成就的学者王富仁，曾经深度涉足语文教育，并以“教师主体性”理念为核心，发表了一系列极具宏观性和前瞻性的成果。这一概念是王富仁一直追索的由鲁迅所倡导和坚持的“民魂”、知识分子的独立精神在语文教育领域的延伸和拓展；
由“教师主体性”入手，我们也可以把握王富仁所认同和追求的教育的最终目标——“人的教育”的核心，并理解王富仁等一批学者所坚守的启蒙立场与知识分子的主体意识在语文教育教学改革中的特殊意义。

1997年末，语文教育改革出现了新的转机。以往注重工具理性、用“主题思想+写作特点”和偏于阶级分析法的文本解读，与时代对人的阅读能力和综合素养的要求产生了巨大落差，文学的审美属性、在文化及精神建构层面的重要性被凸显出来。不同代系的文学研究者包括施蛰存、郑敏、童庆炳、王富仁等，进入语文教育领域建言献策，他们普遍认为，语文学科天然蕴含着人文性，作品应给予人们情感陶冶、心灵慰藉以及超脱功利因素的“共情”体验，这是培养“人”的教育不可或缺的因素。王富仁对此问题的论述尤具代表性。在经历了20世纪90年代知识分子的“广场意识”退潮，学科分工细化、专题研究替代社会文化批评的变动后，王富仁将语文教育视为安置知识分子社会责任感的新领域，并将其拓展为自己学术体系的重要部分。

王富仁在1969—1978年间有担任中小学语文教师的经验。这一时期的语文教材，选文以毛泽东诗词和鲁迅作品为主，没有系统的考核制度和严格的教学规范，留给教师极大的发挥空间。王富仁把主要精力放在了对鲁迅作品的讲读上，一篇《祝福》，就能讲授三个星期之久，这自然需要较好的文学功底和作品解读能力。这一时期，王富仁开始尝试从学生接受、教师教学的角度去呈现鲁迅文章的精髓，力图使鲁迅成为学生的精神支柱。他以“黻人”为笔名陆续发表了对《从百草园到三味书屋》《祝福》《记念刘和珍君》等作品的解读文字，并参加了鲁迅研究专家薛绥之主编的《鲁迅杂文中的人物》一书的编写工作。这些工作是王富仁与语文教育最初的结缘，也使得他后来在语文教育领域的发言特别贴近语文教师的需要、并将革新的希望放在语文教师的身上，期待他们能发挥自己的主观能动性，坚持鲁迅所倡导的“苦干”“实干”的精神，成为教改的践行者和推动者。

从1979年到1998年，王富仁逐渐成为现代文学研究界的领军学者。这一时期，现代文学与语文教育也在学科建设中，分化成两个貌似关系密切、实则各自为政的学科，两者间的互动明显减少，最新的文学研究成果并未被中小学教学所采纳。但王富仁对作品赏析类文章的写作却并未停止。这些文字，延续了王富仁文本解读方法的特点——注重人的情感和思考，强调与作品的对话与共鸣，尤其看重个人直面文本时的阅读体验。在王富仁的阅读方法中，文本不单是一个被认识、被接受的客体，它还是读者进行自我追问、自我审视的媒介。阅读主体知识结构及性情的多样性，决定了阅读结论的多样性，这种对主体意识的强调，有明确的人本主义指向，与五四新文化运动中“人的发现”“人的解放”“人的文学”的思路一脉相承。

正是这种特殊历史时期一线教师的经验，使得王富仁在1997年末的语文教育大讨论中独树一帜。不同于其他学者将目光集中于教育体制的弊端、并对语文教育教学进行全盘否定的做法，王富仁更看重语文教师对自身责任的理解，希望他们在有限空间中进行创造性的拓展。在他看来，语文教育教学首先要把学生在阅读、写作时的体验、感受放在首位：“我认为语文首先是要教给学生说话写作的能力，即运用语言与外界交流的能力，如果从这样一个意义上来理解语文，语文就必须教给他怎样把自己的思想、感受、情绪等等，借助于语言这个载体来传达给对方。”[1]83进而，王富仁指出，当下语文教育“最大的弊病是脱离了学生的自我需要，脱离了他自己内心真实的感受、理解和情感，造成学生自己真正想说的话找不到语言来表达，不想说的他却能说得出来，甚至可能说得头头是道，但往往是空话、套话、假话”[1]84，“空话、套话、假话”的现象与培养真正的“人”的目标背道而驰，长此以往，这样的语文教育会造成学生个体语言的丧失。1927年，鲁迅在香港青年会演讲时，就指出“现代的一般中国人”做不到“发表自己的思想”，原因在于“文言”造成的书面语与日常用语的分离；
而当下，白话文高度成熟、普通话普及，表述媒介已不再成为障碍，但为什么学生仍然做不到“将自己的真心的话发表出来”呢？这恰是我们教育的根本症结：重工具理性、轻文学教育。语文教育建构起“一套顽固、强大的阐释体系”[2]，用“刻板、教条、贫乏、单一”的话语方式代替了文学本应带给学生的丰富的精神享受。而教师对此僵化模式习以为常，只做了这套阐释话语被动的“传声筒”，没有将学生真实的心灵感受放在首位。当师生双方都在此教学模式中安之若素时，语文教育自然成为一潭死水，而学生则成为流水线上千篇一律的产品。

陶行知说，千教万教教人求真，千学万学学做真人。真正的教育应该是什么？在王富仁看来，教育要立足于人的自我需要，把“人的教育”和“人才的教育”区分开来，立足于人内在的发展需要和个性化追求，解放他们的心灵才智，使之成为有独立意识的主体。立人就要先立己。教师要首先成为有独立人格与情感的“人”，即拥有“教师主体性”。王富仁指出，90年代末，中国社会经过20多年的改革开放，经济条件有了相当的发展，此时我们应该将更多的力量投入到国民的精神建构和人格培养方面。教育改革的行动，不应一味期待自上而下的制度设计，而是要让语文教师们先行动起来，为学生的精神成长和终身发展考虑，为国家民族的未来负责，这既是教师的“主体性”，也是知识分子的战斗精神和对社会的责任担当。毫无疑问，王富仁的期许有着浓重的理想主义的色彩，但他准确地激活了现代教育链条中最具能动性的一环，为语文教师点明了实现自身价值的出路。

到目前为止，语文教育改革仍是按照自上而下的模式进行的，起关键作用的是教育系统的官员和语文教育专业的研究者，他们熟悉的是该学科的历史传统和国内外各类教育理论，而社会发展的直接需要是被优先考虑的因素。中小学一线教师的实践经验被排除在教改设计之外，“作为一个团体，教师相对来说是没有什么权利的，他们不能做出对工作有重大影响的决策。”[3]由于对教学目标的制定、教材编选等关键因素均无发言权，更谈不上决定权，在国家所主导的教育改革中，这批人只是被动的接受者。参与权的丧失带来的是参与意识的减弱和责任感的消退，这两者恰是知识分子必不可少的品格。从另一方面看，长期的被动状态，也造成了部分中小学语文教师素质的低下，至少在教育研究者看来，这批“教书匠”读书少、读不懂经典作品……落实到课堂教学中，则是语文教师对于机械化的教学模式的习惯，过分依赖教参，沿袭前人的教学设计，避免任何真正意义上的思考和创新……在教育官员和学科研究者设计的以语文学科大单元、大概念、学习任务群等思路为核心的素养课程改革中，居于中间的教师却是相对薄弱的一环，他们成为先进教改方案贯彻中的瓶颈，成为社会批评的焦点。

王富仁在此问题上展现出了不同的看法。作为一名有着极强历史意识的研究者，他自然明白部分教师群体素质低下的原因，他的讨论正是从历史和时代的经纬着手，呈现教师主体性丧失的过程。在他看来，在孔子和苏格拉底主导的教育元模式中，他们能够自主确定教学内容、培养方式，而不必受国家意志的羁绊；
他们的教育以学生的成长需要为出发点和归宿，而非培养某种专门的人才。但随着社会的发展，这种“私学”被国家和行业所归化，因为二者都对教育有极为现实的诉求，国家需要统一意识形态，行业需要专门的知识技能，正是在此过程中，教师和学生作为“人”的主体性逐步丧失。尤其是近现代，救亡图存的目标，使得对国家和社会的贡献这一因素几乎成为衡量教育成败的唯一标准，学生需要学以致用，教师则是“人才”加工流程的一个环节，他们个人的思想、感受和意志都必须让位于这一整体目标。教师不再具备独立之精神，不再是“思想者”，而沦为“教书匠”和“传声筒”。

国家所主导的教育改革实际也意识到教师是其中最需要支持的一环，历史的原因限制了他们发挥创造性的能力，而实际创造性的引入又有可能与既定的教育目标所抵触，作为补偿，教改对于一线教师的基本素养和教学能力都有了更多的指导，而有关语文教师职业成长的培训，更成为语文教育专业的研究热点，自然也困难重重[4]——这是一个有着更大选择范围的“教参”，但教师在整个教育链条中的作用并未发生实质性的改变。即使2016年后以“核心素养”为框架，以培养全面发展的人为目标的教改，教师主体性的问题仍然是一个似是而非的话题。课标理念的更替、教材的大幅翻新，使得教师忙于新知识的接纳，新的教学形式的观摩，他们应有的思考空间、发挥主体性力量的空间仍然付之阙如。

王富仁提供了另一种思路，他认为教师实现主体性的前提是“爱”。诚如苏霍姆林斯基的观点，教育的全部技巧在于如何热爱学生。这里的“爱”不是师德意义上的态度，而是建立在直感基础上的人类本能。“直感”这一概念源自列维·布留尔提出的原始思维中的“互渗律”，指的是原始人在有理性意识之前，已经在潜意识中建立起了与其他客体的神秘联系，将自己与他者置于一种密不可分的共生关系中，形成一种不带有任何功利主义的“本能”。父母子女之爱最为接近这种本能，而理想状态下，教师对于学生的感情也应是这种基于本能的“爱”的付出。这种天然之爱，“不是别人教育的结果，不是出于理性的需要，更不是对外部压力消极屈从的结果”[5]12，在教育中具有核心地位：“教育的潜能在很大程度上并不是知识本身的潜能，而是教育者对被教育者的扎根于本能中的爱的潜能，这种潜能是在教育者与被教育者的身心联系中以无法完全预期的形式表现出来的。”[5]13

从另一个角度讲，教育家裴斯泰洛齐曾将人的本性分为三重：动物本性、社会本性和道德本性。它们对应着人生的三个发展状态：自然状态、社会状态、道德状态。在自然状态中，人性中存在着的爱的种子，是最本真、最纯洁的，在此后的成长中，人只要努力将这种本真的“爱”留存起来，不受社会牵制和污染，便会收获世俗的、道德的爱。王富仁强调的教师“爱的潜能”与裴氏所倡导的“爱的种子”恰有异曲同工之妙。

王富仁进一步提道：“人类的全部教育学，都只有在教师对学生的这种关爱之情的基础上才能真正建立起来。”[5]14而真正的教师，正是以此为基础，逐步建立起与学生“关爱”的共生关系。教师对学生正如父母对子女，“为之计深远”，时刻考虑学生的真实需求来确定教学内容和方法，为学生终身成长和长远发展负责，从而保证学生真正成为有自我意识和自我发展能力的主人。

从马斯洛的需求层次理论看，当一名教师真正具备“爱”的种子和“爱”的热情时，也就意味着他的自我价值实现的最高形式，正如研究者所提到的，“教师的主体性与教师的需要以及需要获得满足所产生的主体价值相关。由于教师的需要必然会呈现出由低级到高级，或者说是由生理或物质的需要到被尊重被热爱乃至自我实现的精神需要的层次性，当不同的需要获得满足，它产生的主体价值也就具有了不同层次的诸多特征，这些特征反映着教师不同层次或不同发展水平的主体性。”[6]这是教师之为教师、教师之为人的终极幸福感和价值感所在。

自然，王富仁明白，任何教育体制都不会允许教师完全自主地制定教学方向、选择教学内容，但这并不意味着教师无能为力。他仍然可以在课堂教学中施展个人的才华和抱负——为了让学生感受到真正的文学作品的绝妙处，教师要发挥自己的主体性，将课堂教学打造为某种艺术成果，在读者(学生)和作品(课文)之间，搭建起一座桥梁。而语文教师之所以愿意付出这样的努力，同时也拥有这样的能力，正是因为他们具有本初的直感之爱，在进行文本解读时，能够从“爱”出发，设身处地为学生打算，讲授对学生真正有用的东西。推而广之，这种文学课堂对学生精神健康和灵魂自由的呵护，会让这些年轻人受益终生。

所谓“主体性”，就是“个体或有机体‘要成为’其存在”[7]，是人对自我价值与意义的认知与肯定。具体到基础教育领域，“主体性教育”包含了两个层面：学生主体性和教师主体性。从20世纪80年代起，语文教育界的讨论多围绕着学生主体性这一概念展开，目的是纠正“填鸭式教学”，调动学生学习的自觉性和自我发展的意识，变“让我学”为“我要学”。而近年来的核心素养课程改革中，学生主体性的概念又更多地指向了“学习方式的变革”，即自主合作探究学习方式的培养与发展，这实际都是学习心理学领域的问题，与王富仁强调的学生作为人的主体性，人格的独立和精神的自由并非同样的概念。

而在教师方面，基础教育界讨论较多的是“主导作用”，这也是2001年新课程改革以及2016年核心素养课程改革所采用的基本说法。在师生关系中，教师拥有知识、经验、阅历方面的绝对优势，他们在某种程度上可以影响教学的内容、方法与进度，“好比探险、行军到一个新的地方，一开始总是向导如何领路便如何走，是正向还是偏向，是顺利还是困难，是迅捷还是曲折，都主要决定于向导”[8]。此类研究强调“教师是学习活动的组织者和引导者”，教学应该“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”，教师主导作用与学生的主体地位要有机结合，从而激发学生的学习热情，保证相应的教学效果。语文教育界认为，这样的提法，“使得教师和学生双方在教学中的地位有了正确的定位，又避免了不必要的概念争论”，因为，“如果学生和教师都成为主体，那无意中就陷入了二元论的矛盾”[9]。

需要明确的是，教改中所说的教师主体性、教师的引导作用，与王富仁谈到的教师主体性是两个不同层面的概念：前者聚焦于学习活动，关注教学组织的形式特征；
后者则着眼于人自由独立的天然属性，思考教师之为教师的终极关怀与自我完成之道。

王富仁的这种立论方式，明显源自中国现代文学研究的学术背景。如有的学者所总结的，在20世纪80年代，现代文学研究开始“有意识地摆脱狭隘的政治功利意识，躬身返回‘文学’的立场”[10]，“普遍人性”“人道主义”“情感”“审美”等观念和评价标准被研究者普遍接受。从这种学科背景去思考中小学语文教学时，他们更容易摆脱开具体技术问题的羁绊，站到更为宏阔的“人”的教育的角度来理解语文学科。一线教师和中小学生的人格发展问题，是他们首先要表同情的方面。在王富仁等人的认知结构中，教师主体性、学生主体性的二元关系并无实质意义，他们更看重的是文学是人学的基本属性。文学作品是基础语文教学的重要组成部分，如何充分挖掘文学，尤其是经典作品，对人的情感熏陶、精神陶冶的作用，自然离不开教师作为桥梁的重要环节。换言之，“教师主体性”的实现是“学生主体性”实现的保障。

语文课程以经典的文学作品为主要载体，来培养学生对真善美的向往、培育学生健全的思想与人格。在王富仁看来，在一个合格的文学课堂中，应存在三个主体性：文本作者的创作主体性、授课教师的教学主体性、学生的学习主体性[11]34。三者之间应该是动态平衡的关系，而非像新课改后对学生主体性的片面强调。在现实操作的层面看，语文教师的主体性主要体现在他与文本作者创作主体性的共鸣，从而产生出具有自己个性特征的感受和体验，并获得独立组织语文教学活动的能力，这是学生正确且深刻理解文本的保障，可以使学生学习主体性的发挥保持在一个合理的范围内。学生在努力向学的同时，必须承认和尊重教师的主体性，从逻辑上讲，这意味着“承认别人的个性，发展自己的个性；
承认别人的自由，争取自己的自由”[11]34。

落实到操作层面，“教师主体性”首先表现为语文教师面对文本的独立阅读能力和分析判断能力，以及组织教学的独创性，这是构建有活力的语文课堂的关键因素。众所周知，优秀的语文课堂是在“预设”和“生成”中形成的，“预设”即“备课”，苏霍姆林斯基提到，备课是教师终生的工作，对文本的理解能力，深植于学养积累之中。教师只有具备了足够的文本把握能力和理解深度，他们才能在实际课堂教学中自然“生成”教学内容且不走偏锋，并能游刃有余地根据学生的反应和课堂互动情况对“预设”内容进行调整和变动。

在王富仁的讨论框架中，这种能力的获取首先取决于教师的态度而非技巧。那些拥有本真、直感之爱的语文教师，才会致力于挖掘学生的心灵感受，才能发挥出语文教育在培养直觉、情感因素方面得天独厚的优势，“人的感情不是在严格的科学思考的基础上产生的，而是在直观的、直觉的、审美的实际生活的联系中不自觉地建立起来的。”“当其他课程主要培养学生掌握和运用知识性、科学性、逻辑性的语言素质的时候，中小学语文教学则理应主要培养学生掌握和运用直观的、直感的、感情的、审美的语言素质的能力”[12]。正如他举例说明的，“我爱大自然”这样的表述，虽然表面上富含感情色彩，实际却是一句理性判断，凭此无法让孩子们真正“爱”上自然。孩子只有与自然的切实接触中才会产生“爱”的基础，比如他们对花草树木的怜惜、对小狗小猫的怜爱，由具体的事物拓展为抽象的自然。语文教师的作用就是发挥自己的主观能动性，紧贴着作品，提供一种直观形象、情感丰富的场域，让学生扩大心灵感受的范围，接受情感方面的启迪，沉浸于语文学科特有的“直观的、直感的、情感的、审美的”的语言，真正理解语言表意达情的媒介功能，从情感的自觉到语言的自觉，最终达到对“人”本质特征的自觉。

自然，王富仁所强调的文学课堂从本质上讲，不可能涵盖教科书中的全部内容，而是特指“经典性和可感性”相统一的文学作品，这是教师发挥阅读主体自由的对象。在王富仁看来，只有那种运用了“直观的、直感的、情感的、审美的”语言创作出来的作品，才具有真正感人的力量，才具备与人心灵沟通的“可感性”，才称得上是真正的文学作品。这样的作品，必须成为教科书的主体，成为语文教师进行课堂教学、发挥其主体性的首要选择。基于这样的认识，王富仁提出中小学教材应该分别以“儿童文学”(小学)和“文学”(中学)为主，因为，“青少年的特点是感受丰富，是在不断地感受中形成对世界的看法。而文学作品是诉诸人的感情的。”[1]84语文教育是情感的教育，这是它区别于其他学科的根本，正如《情感论》中提到的，“人就是他们的情感。要懂得人是什么，必须懂得他们的情感”“一个真正意义上的人，必须是一个有情感的人”“情感体验的核心就是自我的感受”[13]。在丰富的情感体验基础上，学生会形成感性思维，而他们此后理性思维的发展，则必须以此种感性思维为基础，以保证理性能够秉持正确的价值尺度和人性温度。在当下核心素养的教改中，语文课“潜移默化”“熏陶感染”的特性被加以强调，而王富仁基于本真、本能、感性的情感论，无疑为此学科属性提供了较为充分的学理基础。

在面对真正的文学作品时，教师的主体性要受到作者的创作主体性的制约。语文教师必须真正沉浸到作品中去，切实感受、理解作者通过作品表达出来的真情实感，与作品产生对话和共鸣。具体到备课流程，首先是要直面文本，通过“感受别人的作品”，来“感受自己、感受深埋在自己心灵深处的思想、感情和情绪”[14]。其次，可以借助已有的研究成果，丰富、拓展自己对于文本的理解和体验，但要警惕“教参至上”的倾向，因为“再好的参考还是参考，参考是不能直接进入教学过程的。进入教学过程的只有教师，教参只有融入到教师对课文的感受和理解之中，成为教师对课文整体感受和理解的一些因素，才随同教师进入教学过程”[15]48。这样的要求其实对于教师的阅读能力、科研成果的选择和转化能力、学养方面的积累都提出了较高的标准。中小学一线教师不需要直接进行学术层面的研究，但他们对于学界成果的关注和吸纳必须是一种常态，避免一本教参包打天下的局面；
同时又要有足够好的眼光和判断力，选择出那些真正有助于教学的部分，容纳进自己的知识储备中去。只有被自己充分认可、理解和接受的知识，才可以带进课堂教学。

正是了解中小学语文教师这种准备工作的不易，王富仁认为教材必须要保持一定的稳定性，“语言文学作品不是馒头，不是拿过来就可以吃的。语言文学作品不但需要了解其背景，疏通其文字，还需要不断品味，不断体会。越是熟悉的作品，越是反复感受、反复思考过的作品，教师的感受越深入，体会越深刻，教起来也越是眉飞色舞、自由生动”[15]48。在我国语文教育史上，几乎每次教改，教科书的修订都是重中之重，教材编写者会根据当时社会思潮的需求，变更语文教材的内容，这几乎被人们视为理所当然的事情。但语文课本不是一般意义上的选本，与时俱进的同时，更要顾及稳定性。过多过快地变更选文，不但大大加重了教师的备课负担，也在审美体验方面使教师变成了“新读者”，他们对新选文的体验往往不如对老课文深刻，教师相对于学生的优势被削减，进而会影响到课堂教学的效果。这种在教材选文上的保守性看法，实际是最为优秀的一批涉足语文教育的现代文学研究者的共识，和王富仁一样，统编版教科书的主编温儒敏在教材编选中坚持“守正出新”的理念，首先保证教材选文的稳定性，以契合教师实际教学的需要。当下，随着教科书的多样化，大量新篇目入选，使语文教师应接不暇，在此情况下，我们重新思考王富仁等人的语文教育理念，推敲他们思路中的先锋性和保守性的布局，自然会对教育的规律性和科学性保持更多的敬畏之心。

应试教育的体制短期内很难发生彻底的改变，“国家主义教育模式”所坚持的实用理性的倾向仍会是主导，但王富仁所倡导的“文学课堂”为语文教师更广泛意义上的人文知识分子的主体精神的实现提供了具体场域。这是一个值得重视的思路，虽然在现实中不断遇冷：2016年投入使用的统编版义务教育语文教科书，采取了“人文主题+语文要素”的单元架构方式，“语文要素”成了语文教学的抓手。与此一致的《普通高中语文课程标准》(2017年版)中，文学阅读和实用文阅读、思辨性阅读并列为学习任务群，所占课时并无优势，广义的文学作品并未如王富仁所期望的那样，成为语文教学的主体。文学教育的空间在变小，语文教师的课堂教学主体性，在这种模块化的教学设计中，可施展空间更加有限。自然，这种更强调标准化的教学方式也有其针对性，语文教师文学素养的限制、文本解读理念的落后，这是现实的存在，同样是一个不可能一夕改变的状况。在教育体制和学生受众之间，教师这个因素是一个瓶颈，教改陷于两难的困局之中，所有的保守性选择均可理解，但王富仁思路的立意之高，对于国民精神的长久而根本的影响，不应该被简单地放弃，这是一个伟大的“未完成”，但我们的教育总要向着更为合理的方向转变。

王富仁所论的语文教师的主体性，建立在他对人性和文学的理解之上，旨在通过教师主体性的建构，引导教师在本初之爱的支持下，发挥自己的智慧力量与知识分子的独立精神，深入挖掘文本内涵，在“自上而下”的教育改革中，探寻自我价值实现的空间，通过经典文本的解读，使课堂成为师生之间切磋交流、“教学相长”的场域，在课堂教学层面保证学生作为学习主体的实现，从而实现真正的“人的教育”和精神自由。真正的教育是培养人的丰富的精神世界的教育。在人文主题与语文要素、文学作品与实用文、感性与理性等教育理念的博弈中，重新思考王富仁所论教师主体性所彰显的人文关怀与精神追求，有利于我们在核心素养背景下探索语文学科真正的“育人”之道。

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