从“知识本位”到“核心素养本位”——基础教育新课程改革视域下教学观的转向

王丛丛

（鲁东大学 马克思主义学院，山东 烟台 264025）

基础教育改革的关键是课程改革，而课程改革的关键是促进教师教学观念的转变。教学观是教师对教学活动所形成的独特认识和理解，其直接影响着基础教育课程改革的成效。近年来，伴随着我国新一轮基础教育课程改革的推进深化，教师的教学观已作为改革的核心受到普遍关注。传统单纯地以向学生灌输和传授课程知识和技能为本位的教学观，不断受到人们的质疑和诘难，正逐渐转向以培育学生核心素养为本位的教学观。核心素养被视为21世纪信息时代和知识社会合格公民不可或缺的素养，建构和培育以学生核心素养为本位的教学观，是我国基础教育课程教学改革的基本任务和发展趋势。

作为基础教育中长期居于主导地位的教学观，知识本位的课程教学观崇尚知识的确定性和至上性，主张教师以传授知识和训练技能为课程教学的唯一任务。在这种思维逻辑统摄下，教师只是从知识的教与学来简单地理解和开展［1］教学活动，而且这种教学活动通常是单向式的过程。教师是教学活动的主体，是知识的“传递者”“贩卖商”，而学生只是教师改造的对象，是知识“商品”的“买家”。教师与学生的关系被扭曲为主体与客体间的改造与被改造的关系、知识“商品”流通中卖家与买家的关系。由此导致“作为工具、媒介、手段、材料的知识反倒变成了教学的目的，知识被绝对化了、神圣化了，教育成了‘为了知识的教育’，而能力和素养却被弱化、被边缘化了，有知识没能力缺素养就成为我们教学最突出最致命的问题”［1］。客观而言，这种知识本位的教学观并非毫无益处可言，它对教师教学活动也产生过积极的影响，其对知识的青睐和推崇极大地促进了学生认知技能的发展，为社会培养了众多知识型、技能型的优秀人才。而且，持知识本位教学观的教师，也鼓励和倡导基础教育的改革和创新，但受到唯理性主义狭隘价值观的影响，他们往往将基础教育创新理解成对学生思维认知品质的创新和智力性技能的训练，因而容易将课程教学引向造就大量“单向度的人”的活动，背离人的全面发展的基础教育的本真追求。

知识是教师开展教学活动的前提，教学活动决不能脱离知识而独立存在，但并不意味着其终极目标只是囿于获取和传递知识。知识本位的教学观对知识的过度张扬导致人本价值被遮蔽，从而使其流弊日益凸显甚至达到难以克服的程度。其弊端主要表现为：第一，它忽视了情感态度价值观因素对学生发展的意义。科学而合理的基础教育课程教学应该促进学生知识、能力、情感态度价值观维度整体、全面发展，任何单向的、片面的发展都可能阻碍或损害学生的健康成长和进步。知识本位教学观只是从知识维度理解教学活动，导致教学活动只能促进学生知识的增长，“而对其他方面的发展收效甚微，最终只能使学生成为待价而沽的产品，而不是一个完整的生活主体”［2］。第二，它束缚了学生的创造性。知识本位教学观尽管强调培养学生的创新思维和能力，但在实际教学中，却多是以对学生进行课本知识灌输为主要方式，以分数的高低作为评价学生能力的尺度，缺乏对学生学习兴趣和自主学习能力的培育，导致学生只是一味地遵从老师和书本的“摆布”，从而严重扼杀了学生的创造性。第三，它造成了师生关系的断裂。师生关系直接关系到教师教学活动的效果，以及学生的成长与发展。知识本位教学观主宰下的教学活动中，教师与学生的关系是“二元对立”关系。教师是知识的占有者、教学过程的主导者，而学生因知识缺乏往往得不到教师的尊重，处于被管理、控制和改造的地位。师生教学过程中的这种不平等，容易诱发学生的反叛心理，从而造成其相互关系的紧张和对立。

知识本位教学观的内在缺陷，已成为课程教学有序、高效运行的桎梏，严重束缚了基础教育的正常发展。因此，我们有必要对其进行深刻的反思和分析。但这种反思绝不是盲目的“一刀切”，而是秉持唯物辩证法中的“一分为二”的观点和理性“扬弃”的做法。在承认知识本位教学观合理性的前提下，摒弃其隐含的落后的、不合理之处，追寻与基础教育新课程改革相符合的教学观，这是实现我国基础教育健康发展的必然选择。那么，究竟什么样的教学观才是能够引领基础教育课程教学高效、有序运行，并能真正体现“以人为本”教育思想，实现学生的真正全面发展的教学观呢？我们认为，这便是核心素养本位的教学观。

现时代是一个界限消融的“平面世界”，其需要的并非成堆的知识分子，而是大量受过教育、会感觉、会行动，也会思考的人［3］。社会发展进步对人才质量规格要求的转变，对传统的基础教育模式提出了挑战，迫使我们重新思考基础教育究竟应该培养什么样的人的问题。毫无疑问，基础教育作为“基础”的价值并不局限于基本知识和技能的授受，还在于使学生获得生存、生活和发展的品格和素养。课程教学是培养和发展学生核心素养的主渠道，基础教育以核心素养为目标的教育改革关键是创新课程教学。2001年教育部颁布《基础教育课程改革纲要》，将以“基本知识与基本技能”为核心的“双基”课程教学目标，扩展为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标。从“双基”到“三维”是基础教育教学目标发生质变的过程，是对传统知识本位教学观的扬弃。继三维目标之后，基础教育又掀起了新一轮课程教学发展的改革浪潮。2014 年3 月，教育部正式印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，深刻回应了基础教育“培养什么人，怎样培养人”的问题，确立了核心素养本位教学观在基础教育立德树人中的突出地位，指出把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。

核心素养是当前我国基础教育的热点，而以培育核心素养为本位的教学观已跃升为主流教学观。所谓核心素养指的是，“个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定性的现实生活情境时，运用所学的知识、观念、思想、方法，解决真实的问题所表现出来的关键能力与必备品格”［4］。但这种能力和品格并非传统意义上的、单一的认知和技能，而是包含情感、态度、价值观等在内的、应对和处理复杂现实问题而获得的长远能力。核心素养是对知识至上观念的变革，因为从根本上说知识并不等于素养，知识获取和累积并不意味着素养的提升。而且，“秉持僵化、凝固的知识观，并以灌输、训练的方式教授知识，知识的积累反而导致素养的衰减甚至泯灭”［5］。由此我们不得不承认，传统的以知识授受为核心的“双基”教学确实存在很大缺陷，在信息技术飞速发展和知识不确定显著增强的当下社会，基础教育的课程改革必须从“双基”走向对学生成长发展所需的基本素养的培育。

核心素养在变革传统“双基”教学的同时，也实现了对三维目标教学的超越。三维目标相比于“双基”无疑是基础教育跨越式的发展，但三维目标教学也存在自身难以克服的局限性。三维目标将实现学生的全面发展作为其价值取向，却未明确地提出全面发展学生应该具备何种必备品格和关键能力，也即三维目标更多关注于“如何培养人”的问题，而缺乏对“培养什么样的人”根本问题的回答。而且，三维目标提出的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”都不是基础教学课程教学的终极目标。其中，知识与技能只是实现学生全面发展的原料，过程与方法也只是承载着学生发展的桥梁，而情感态度与价值观目标只有被学生真正所认同和内化之后，也才有终极性的意义。但核心素养则不同，它是内在的，是人之为人的根本。核心素养从人的角度来思考和开展课程教学，强调立德树人的基础教育教学目标。因此，走向核心素养绝不是对三维目标的全盘否定，并不意味着课程教学要抛弃对学生知识的传授、方法的掌握、情感态度价值观的培养，“实际上是三维目标的提炼和整合，把知识、技能和过程、方法提炼为能力，把情感态度价值观提炼为品格”［1］。从某种程度上说，倡导和建构核心素养本位的教学观，是课程教学向为学生发展服务的真正回归，符合基础教育新课程改革的理念要求。

观念是实践的先导，科学而先进的教学观念有利于改进基础教育课程教学的价值取向、内容、方式和评价。作为基础教育发展的突破口，在核心素养本位教学观的引领下，基础教育在课程教学各个环节必将发生深刻变革。

其一，创设动态真实的教学情境。核心素养“体现为在新的动态情境中迁移和使用知识与技能解决复杂问题的能力，这种能力的发展由经验驱动，受情境影响”［6］。知识本位教学观主导下课堂教学是以老师枯燥地讲授、提问，学生被动回答、接受为主的封闭教学模式。教学过程中传递的知识往往脱离学生的生活，导致学生对老师教授的知识难以理解和掌握，只能采取死记硬背的方法将其强行注入脑海之中，其导致的后果是当学生遇到现实问题需要解决时，便显得措手不及、难以应付。因此，基于核心素养的课程教学必须与具体的情境相结合，要超越传统课堂空间的限制，给学生提供更多体验各种新颖的、多样化真实情境的机会，让学生在情境中学会知识迁移，提升解决问题的能力，从而获得必备的核心素养。

其二，探索协作对话的教学方式。教学方式是教师在教学过程所采取的策略和方法。传统知识本位教学观将教学看作是单向的知识传递。知识作为确定性的客观实在，老师是知识的掌控者和传递者，处于高高在上的位置，拥有绝对话语权；
而学生由于知识的缺乏，只能被动地聆听和接受老师的教诲，由此导致独白讲授式被视为最合理有效的教学方式。然而，在当今充满不确定性的信息社会中，社会对人才的要求已远不只是背诵和掌握课本知识，而是要具有批判性思维、团队协作能力和大胆创新精神等能力和品格，才能更好地应对社会变革带来的巨大挑战。但这些能力和品格培养显然不能依靠传统的课程讲授教学获得，而必须转向师生协作对话的现代教学方式。协作对话教学是核心素养教学观所追求的学生全面发展目标在教学方式上的集中体现。它强调师生在平等对话的基础上，共同合作对话来发现和解决问题，而这个过程不仅是学生获取和运用知识的过程，也是培养和提升学生的自主性、创新性能力的过程。更重要的是，通过师生间的合作对话教学，还能够帮助学生培养合作、尊重、关爱他人的人格素养。

其三，建构多元化教学评价体系。教学评价对教学活动具有导向作用，体现着社会发展对人才培养的要求。以核心素养为导向，采用多元化的基础教育课程教学评价方式，是落实和推进核心素养教育的强力保证。传统知识本位教学观主要基于学生学业成绩和考试分数进行教学评价，注重考查学生对所学知识的理解和掌握程度。毋庸置疑，知识固然是教学评价的重要因素，但教学评价绝不限于知识。“信息化社会要求教师不仅关注学生的学业成绩，还要关注积极的学习态度、分析与解决问题的能力及正确的人生观和价值观等”［7］。换言之，基础教育课程教学评价不能局限于对学生的认知性因素评价，还要重视对学生非认知性因素的评价。除此之外，课程教学评价还应坚持定量评价与定性评价相结合。传统的以考试成绩为基准的评价属于定量评价，但考试成绩所能揭示和反映的事实毕竟非常有限，更多的是显性的可标准化测量的教学效果，而通过教学所达到的隐性素养的改变，很难做出客观的、准确的定量评价，只能选择定性评价。因此，要推动基础教育课程改革，落实核心素养教育，在教学评价上必须由追求单一的考试成绩评价走向多元化评价。

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