国际中文教师评价素养构念及影响因素研究*

赵 炜

（西安交通大学国际教育学院，陕西西安 710049）

近年来，教育评价理念发生了剧烈变化，以心理测量学为基础的测试文化逐渐转向以社会文化理论为基础的评价文化，学界关注的焦点也随之从大规模的标准化测试转向对课堂内部评价与教学质量的关注。作为课堂评价设计与实施的主体，教师的评价素养不但是制约课堂评价质量甚至是教学质量的关键因素，而同时也深深地影响着教师的专业发展过程。因此，对国际中文教师评价素养进行研究，既有助于提升中文教学的质量，也有利于推进教师的职业成长。

评价素养这一概念源自教育学领域，由Stiggins提出，泛指人们在进行教育评价过程中所需的一切知识与技能的总和。［1］在借鉴Stiggins等学者的基础上，Plake等将教师的评价素养细化为7个要素35项指标，并开发出用于测量教师评价素养的调查量表，该量表在相关研究中得到了较好的应用。［2］

21世纪初，教师评价素养问题才逐渐引起语言教学领域的关注。人们根据语言教学的特殊性，对外语教师的评价素养进行了质性分析与描写。Taylor将教师的评价素养划分为对评价形式的熟悉程度与将评价知识运用于课堂实践的能力两个维度。［3］Boyles则从理解评价实践、运用评价手段、解释分析评价结果等方面对外语教师的评价知识与能力进行了分析。［4］Inbar-Lourie等学者立足于社会文化理论与建构主义的观点，从更为广泛的社会环境出发给予教师评价素养以社会性、教育性的新理解。他们将评价的反馈能力、伦理问题以及教师对于教学评价行为的理解力与反思力纳入评价素养框架，丰富了评价素养的概念内涵。［5］

近十年来，国内外语学界对教师评价素养的研究在逐步加强，不少学者对外语教师评价素养的基本问题与研究现状进行了介绍。盛慧晓结合英语教学评价实践开展了教师评价素养的构念研究。［6］江进林进一步探索了影响外语教师评价素养发展的相关因素。［7］宋亚南等则采用个案研究法，对外语教师评价素养形成的动态过程与相关情境性因素进行了分析描写。［8］

与外语教学界相比，国际中文教师的评价素养仍是一个新兴议题。虽然一些学者在探讨教师职业素养时涉及教师的评价知识与技能问题，但有关国际中文教师评价素养的概念结构及相关影响因素尚缺乏科学系统的研究。新发布的《国际中文教师专业能力标准》（下文简称《能力标准》）对原先《国际汉语教师标准》的框架进行了大幅调整，将 “学习评估与反馈” 单列为 “专业实践” 模块下的重要指标，在某种程度上反映出新标准对教师评估能力之重视。［9］

从表述上看， “学习评估与反馈” 主要从专业实践的角度凸显了教师教学评价的核心技能，但在整体上难以涵括教师应当具备的评价观念、知识与能力，有待进一步地丰富与充实，以提升《国际中文教师证书》考试命题与培训的针对性及可操作性。因此，本文将立足于课堂评价实践，采用实证研究的方法，构建国际中文教师评价素养概念模型，探索影响评价素养的相关因素，为完善《能力标准》以及提升国际中文教师培养质量提供参考与借鉴。

本研究整体采用质性研究与量化研究相结合的混合式研究方法，通过扎根理论构建概念模型，再通过调查统计检验模型，对国际中文教师评价素养的基本维度与主要项目、影响国际中文教师评价素养的主要因素这两个问题进行研究。

1.研究方法

本研究以学界已有成果为基础，采用扎根理论的方法，通过调查访谈与文本分析，自下而上地组建概念类属，形成国际中文教师评价素养的概念模型。在对材料进行分析的过程中，依据关键事件和表现特征，逐步提取评价素养结构各维度。质性研究部分将使用NVivo软件完成。

以初步构建的国际中文教师评价素养模型为基础，编制调查问卷并实施调查。将数据分为两组，第一组进行探索性因子分析，根据结果调整概念结构。第二组进行验证性因子分析，形成国际中文教师评价素养概念模型。采用方差分析，结合验证性因子分析的结果，描述影响国际中文教师评价素养的主要因素。

2.调查对象与数据收集

质性研究阶段，访谈教师教龄均在3年以上。前后分为三个阶段：第一阶段，对5位教师进行开放式访谈，主要围绕对教学评价的认识、态度展开，对文本进行初始编码。第二阶段，再对5位经验教师进行半结构型访谈，集中在教学评价形式的选择与实施方面，深入挖掘评价行为背后的原因。对文本进行聚焦编码，一方面对初始编码中的条目进行补充，另一方面形成主要类属。第三阶段，邀请5位优秀教师（师生评教为优秀）进行焦点团体访谈，交流对教学评价的看法与建议。通过文本分析，验证聚焦编码类属划分的合理性，同时对各类属的重要性进行排序，构建类属之间的逻辑联系。前后共访谈15位教师，其中国内教师10人，国外教师5人；
语言学专业教师7人，教育学专业教师4人，文学专业教师3人，其他专业教师1人。组织座谈会一场，形成文字材料约10万字。

量化研究阶段，问卷调查对象包括国内与国外的国际中文教师群体。国内调查主要在北京、西安、兰州、乌鲁木齐、重庆五地的6所大学展开，国外调查依托5所孔子学院进行。共调查国际中文教师353人，回收有效问卷352份。其中国内教师293人，国外教师59人；
25岁以下的教师56人，26-40岁的教师160人，41岁以上的教师136人；
男教师69人，女教师283人；
本科60人，硕士194人，博士98人；
3年以下教龄的教师142人，3到10年教龄的教师88人，10年以上教龄的教师122人；
语言学及相关专业教师165人，文学及相关专业教师68人，教育学及相关专业教师74人，其他专业教师45人。

研究主要经过了概念构建与调查统计两个阶段，初步形成了国际中文教师评价素养模型。主要研究过程与结果如下。

1.采用扎根理论构建国际中文教师评价素养概念模型

在初始编码阶段，针对5位经验教师进行开放式访谈，以 “课堂评价” 为主题，让受访者自由发挥，发表看法。在文本分析的基础上，采用逐个事件编码的方法，对材料进行初始编码。在聚焦编码阶段，另选5位经验教师进行半结构型访谈，内容主要涉及对课堂评价的理解与实施情况。访谈结果主要用于：一是对开放性访谈中的条目进行补充；
二是在初始编码中寻找存在语义关系的代码，将之彼此关联，对数据进行分类、综合与组织，自上而下形成概念类属与亚类属。在理论编码阶段，邀请5位优秀教师进行焦点团体访谈，通过互动式交流，汇集参与者的意见与想法。在对聚焦编码中的类属进行验证与调整的基础上初步建立起一个包括评价技术、评价知识、评价观念、评价元认知力四个维度的国际中文教师评价素养概念模型（图1）。

图1 国际中文教师评价素养概念模型

其中，评价观念（6项）指教师对于课堂评价本质、作用及原则的认识；
评价知识（7项）指评价素养的知识基础；
评价元认知力（6项）是教师对教学评价实践进行自我觉察、自我反省、自我评价、自我调节的能力；
评价技术（15项）是教师进行课堂评价而需要的设计、执行与提供反馈的技能。

2.对国际中文教师评价素养概念模型进行检验与调整

依据概念模型，编写调查问卷，共调查国际中文教师353位，回收有效问卷352份。将数据随机分为两组，第一组101人，第二组251人。先对第一组进行探索性因子分析，根据结果初步调整概念模型，再进行验证性因子分析。

首先对问卷信度进行检验，Cronbach’α系数值为0.962，说明信度质量较高。CITC值均高于0.4，说明分析项之间具有良好的相关关系。对数据进行探索性因子分析，检验34个项目与4个维度的类属划分是否准确。KMO系数为0.899，Bartlett球形度检验P<0.05，表明样本适合做因子分析。为保证统计结果的严谨性，本研究要求各项载荷系数大于0.4，小于0.4的项目将做删除处理。因子分析结果显示，共有四项载荷系数低于0.4，故进行删除。对调整后的概念模型（4维度30项）再进行探索性因子分析，各项载荷系数均在0.4以上，并与各维度对应关系良好，旋转后累积方差解释率为63.415%。

采用调整后的结构模型，对第二组（251人）进行二阶验证性因子分析，其中二阶因子为评价素养，一阶因子为评价观念、评价知识、评价元认知力与评价技术。通过分析发现，因子载荷系数低于0.7的共有9项，做删除处理。有3项与所属维度对应关系存在偏差，做删除处理。对所剩18项再进行验证性因子分析，所有项目载荷系数均大于0.7，且与各维度对应关系良好。4个维度对应的AVE值均大于0.5，且CR值均高于0.7。就模型拟合指标而言，卡方自由度比为1.576（<3），RMSEA为0.048（<0.08），CFI为 0.979（>0.90），NFI为 0.944（>0.90），GFI为0.923（>0.90），RMR为0.033（<0.05），说明模型拟合度良好。经过调整的国际中文教师评价素养概念模型包含4个维度，共18个项目，分别为：

评价观念（5项）：课堂评价有助于诊断学生的汉语水平；
课堂评价有助于促进学生的汉语学习；
课堂评价有助于改进汉语教学；
课堂评价有助于培养学生良好的学习态度；
课堂评价有助于形成师生间的民主气氛。

评价知识（4项）：教育心理学的基础知识；
语言学、语言教学以及二语习得的基础知识；
课堂设计的基础知识；
课堂评价的基础知识。

评价元认知力（3项）：反思课堂评价实践；
利用各种资源，更新评价观念；
与同事交流评价经验。

评价技术（6项）：规划各种课堂评价的比例；
设计与实施表现型评价；
针对不同课型，选用恰当的评价形式；
针对具体的教学目标，设定评价目标与评价形式；
清晰准确地记录、统计与分析课堂评价的结果；
准确及时地将评价结果反馈给学生。

3.国际中文教师评价素养的影响因素

（1）影响教师评价素养的个体因素

采用多因素方差分析，研究性别、年龄、专业背景、学历、从事国际汉语教学工作的时间、是否有国外汉语教学经历、是否接受过有关课堂评价方面的教育或培训共7个因素对于整体评价素养的差异关系。通过分析发现，专业背景与是否接受过有关课堂评价方面的教育或培训2个因素对评价素养产生显著性差异关系（0.01水平），其他个体因素并不会对评价素养产生显著性差异关系。针对存在显著性差异关系的2个因素再分别进行单因素方差分析发现，语言学及相关专业的教师在评价素养上显示出较高水平，接受过课堂评价培训的教师表现出更高的评价素养。

（2）构念维度与评价素养之关系

通过二阶验证性因子分析发现，构成评价素养的四个维度之间相关性较高，评价观念、评价知识、评价元认知力、评价技术与评价素养之间的相关性显著P=0.000<0.01，因子载荷系数分别为0.915、0.901、0.836、0.902。其中，评价观念和评价技术两个维度对评价素养的影响最为明显。

以国际中文教师对课堂评价的理解和实践经验为基础，我们采用扎根理论的方法，结合问卷调查与数据分析，对教师的评价素养进行了概念建构（4维度18项）：评价观念（5项）、评价知识（4项）、评价元认知力（3项）与评价技术（6项）。其中，评价知识是形成中文教师评价素养的基础，而评价技术是评价素养在教学中的具体显现。评价元认知力影响评价观念的形成，并促进评价知识向评价技术转化。四者之间相互作用、动态支持，在整体上构成了国际中文教师的评价素养。

2022年出台的《能力标准》将 “学习评估与反馈” 设立为独立的二级指标，并从四个方面对之进行了描述。①运用与教学目标相适应的多元评估方式，评估学习者中文学习成效。②指导学习者自我评估，帮助学习者反思，完善学习计划。③理解、分析评估结果，诊断学习者需求，帮助学习者确定新的学习目标。④与学习者及相关人员交流学习者的中文学习情况，提出反馈与建议。建议增补 “设计与实施表现型评价” 与 “规划各种课堂评价的比例” 两项，同时在一级指标 “教师信念” “专业知识” 与 “专业发展” 中呈现评价观念、评价知识与评价元认知力的相关内容，使评价素养的基本要素得以完整体现。

通过对影响国际中文教师评价素养之个体因素的分析，语言学专业背景的教师与接受过评价培训的教师在评价素养水平上要明显高于其他教师。国际中文教学实质上是一种语言教学，兼带着一部分文化传播的功能。在中文教学中开展的各类课堂评价，应以促进国际学生的中文学习为主要目标。中文教师有关汉语语言学、语言教学、二语习得等领域的知识越丰富，理解越深刻，其相应的课堂评价实践就越能满足语言学习的要求。

因此，一方面要夯实国际中文教师的语言学、语言教学与二语习得方面的知识基础，另一方面，《国际中文教师证书》考试作为教师选拔培训的风向标，应加大对语言本体及习得知识的考核力度，这对于提升教师的评价素养将产生积极的引领作用。另外，在对国际中文教师的培训中，应适度增加和优化与课堂评价密切相关的内容，提高理论深度，拓展实训范围，将教学评价理论的学习与课堂评价技术的训练结合起来，采用教师示范、案例分析等形式，达到理论理解与实践操作的融合统一。

通过对评价观念、评价知识、评价元认知力、评价技术四个维度与评价素养关系的分析，我们发现评价观念对于评价素养的载荷系数最高（0.915），二者关系最为紧密。由于受教育经历、教育环境、文化传统等因素的影响，一部分国际中文教师的评价观念较为保守，仍习惯于从选拔、比较等传统考试文化的视角来理解课堂评价的作用，而以促学为目标的新型课堂评价氛围尚未完全建立起来。建议根据工作环境与现实条件，成立教师合作互助小组，定期阅读、讨论与分享有关课堂评价的新观点与新方法；
主动借助第四代评估的新思维与新视野，帮助教师拆除思想深处分割教学与评价的隐形之墙，使评价与教学达到一种水乳交融般的新境地。

在这个过程中，要注意激发教师的评价元认知力，使之形成反思课堂评价实践的教学习惯，让评价素养的成长建立在个体专业发展的能动性上。教师教育与管理者可鼓励和引导新手教师撰写教学日志与总结，对课堂评价实践进行系统的观察记录与分析思考；
也可通过相互听评课的方式，积极交流有关课堂评价的理解和认识，逐步形成一个反思课堂评价实践的教师共同体。对于典型有效的评价案例，应及时归纳并进行集体研讨，努力营造反思评价、改进评价的教研氛围。

除评价观念、评价元认知力外，评价技术与评价素养同样紧密相关。教师在课堂评价中所展现出的对各种评价模式、评价方法的熟悉程度，计划与实施课堂评价的能力，统计分析评价结果及提出具有针对性与有效性反馈的能力，等等，均从实践层面反映出其评价素养的高低。因此，在对国际中文教师的教育培训中，不仅要探索促进教师评价观念转变的方式方法，更需要以实训的方式开展评价技术训练，使教师在做中学，在做中更新对课堂评价的认识。《国际中文教师证书》考试须加强对教师课堂评价技术的考察，特别是在面试环节中， “说课” 与 “试讲” 部分应将课堂评价的设计与实施列为重要的考察目标，进行单独计分。在 “中外文问答” 环节，建议适度增加课堂评价案例，全面考察教师的评价素养。

评价素养是国际中文教师职业素养的重要组成部分，其不仅影响着国际中文教学课堂评价的设计与实施质量，同时也制约着中文教师的职业发展。本研究采用扎根理论的方法，对受访者进行了开放型访谈、半结构型访谈、焦点团体访谈，构建了由评价知识、评价观念、评价元认知力和评价技术组成的评价素养概念模型，研究发现这四项指标相关性较高，其中评价观念与评价技术对评价素养的解释力较大。

作者建议，《国际中文教师专业能力标准》应将评价素养列为教师职业素养的重要内容，从观念、知识、元认知力等角度进行一定增补，进一步完善对二级指标 “学习评估与反馈” 的描述。同时《国际中文教师证书》考试应加强对教师评价素养的考察力度，更新测评方法，确保教师选拔与培养的质量。

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