素养导向下的初中生物情境教学策略

王忠福（山东青岛西海岸新区琅琊初级中学 200408）

意义建构的根本途径是个体参与实践活动，并在与情境的互动中建构起知识的意义。然而由于生物学研究范畴的特殊性，教材中很多内容深奥且抽象，学生难以理解，不利于学生素养积累。陶行知先生指出：“教学艺术就是在设法引起学生的兴趣，有了兴趣就肯全力用脑去做事情。”教师“要拿活的东西教活的学生”，这里的“活的东西”，就是教学中要用生活化的教学内容和情境化的教学方式。因此，初中生物教师应依据教学内容，创设能激活学生认知内驱力、促进知识有效建构与应用的教学情境，引领学生在主动探索知识、进行创造性思维的过程中理解科学的本质，培养学科能力，提升生物素养。

生命观念是对生命现象本质的高度概括，需要学生仔细观察并发现生命中复杂而丰富的生命现象，再对获得的表象信息进行整合，剖析生命现象之间存在的千丝万缕的关系以及表现出来的特征，再进行科学、严谨实证，进而解释生物学范畴的生命现象、事件等。生物学科学史料是对生物学科学发展历史的真实记录，它不仅记录着科学家向生物世界探索的历程，也让各种生命现象得到解码。它不仅是生物学发展历史的记录，也是生物学思想、方法和精神的结晶。运用科学史料作为情境素材，能够给学生创造经历科学探索过程的机会，也给学生搭建感悟生物学思想的平台，有助于发展学生生命观念。

如《生物体的结构层次》单元，主要包括《细胞是生命活动的基本单位》和《细胞怎样构成生物体》两大章节，帮助学生较为系统地了解植物细胞、动物细胞、细胞生活，把握细胞是怎样构成生物体的。教学时，我借助多媒体展示细胞发现史相关史料和细胞学创立的相关史料，创设教学情境，引导学生对史料进行分析，解说本单元教材编排的科学性和合理性。

科学史料的运用，能有效提升教学情境学科知识含量，让生物学习跳出教材“小圈子”，将单元教学、课时教学内容植入生物学知识体系中，让碎片化教学现象得到有效改善，强化学生系统化建构思想，让学生不仅知其然，而且知其所以然，了解细胞的来龙去脉，让单元教学内容得到有效扩展。同时，史料运用于创设教学情境，又引领学生与教材编写者进行对话，让学生根据细胞发现史和细胞创立史，对单元内各个小节的教学内容编排进行思考，让学生深入解读教材编写者意图，在精准把握编写者意图基础上，达到整合抽象的目的。

学生借助生物学史料创设的情境，内在驱动力得到有效激活，也对细胞获得系统化认识，感受到生命的丰富性和复杂性，在探究生物体结构层次过程中，始终怀着对生物、生命敬畏之心，探寻并发现细胞“秘密”，在提高生物知识基础上，培育人文情怀，促进生命观念发展。

科学思维是科学发现、科学探索的必备素养，也是生物核心素养的重要构成要素。科学思维建立在尊重客观事实基础上，借助证据进行演绎推理，让学生学会运用思维方法认识生物现象，掌握解决生物学领域问题的有效策略，养成勤于思考的习惯。科学思维需要借助合适的方法进行激活，让学生思维从沉睡中“唤醒”。教学情境具有直观性优势，对学生思维具有显著刺激效果。教学情境刺激效果与情境素材选择有关，应让情境素材符合学生认知特点。前沿成果是生物学领域取得的最新成果和最新发现，对于好奇心很强的学生而言，是不可多得的情境素材。教师应关注学科领域前沿成果，并根据生物教学内容合理运用前沿成果，引导学生在演绎推理等学习过程中，培养科学思维，让前沿成果成为学生科学思维生长的“助推器”。

如《细胞的生活》一节，我借助2019年诺贝尔生理学奖获得者的最新研究成果“细胞是如何感知和适应氧气”作为情境素材，精心设计几个结构化问题，引导学生积极思考。

问题1：细胞生活需要氧气吗？除了氧气还需要哪些物质？

问题2：氧气是如何进出细胞的?与细胞的哪一个结构存在密切的关系？

问题3：细胞吸收氧气后，是如何被利用的？

问题4：如何控制细胞生命活动？

该设计以情境为主线，问题设计又紧紧围绕主题情境，根据本节课知识点将四个问题有机结合起来，引导学生思维逐步深入。学生借助情境和结构化问题进行演绎和层层推理，逐步了解细胞所需要的各类物质，以及物质进入细胞的方式，掌握绿叶体、线粒体等在细胞生活中发挥的作用等。改变传统教学模式下知识讲解的做法，学生思维从浅层不断深入，从现象向本质深入，较好实现思维进阶，达到培养学生科学思维的目标。

科学探究是学生学习生物、通过生物现象认识生物本质的必然途径。如何引导学生科学探究不断走向深入，需要教师给学生科学探索提供合适的载体。科学实验是进行科学探究的有效载体之一，教师可以根据学生兴趣爱好，以学生感兴趣的研究对象创设教学情境，引导学生借助科学实验，利用既有生物学知识进行探索，让学生学会自主建构，找到解决问题的有效途径和方法。实验设计时，既要考虑学情特点，又要考虑生物实验的典型性。

如《植物的细胞》一节，在组织学生学习时，可用“探秘植物细胞”为主题，让学生自主选择身边易得、便于观察和实验的植物作为科学实验对象，借助学生选择的实验对象创设实验教学情境，让学生对植物外在特征进行观察，对研究对象组织构成产生浓厚兴趣；
再以小组为单位，开展小组探究性学习活动。为了保障科学探究活动效能，教师应对学生科学实验进行必要指导，包括实验准备、实验方案设计、实验组织与实施，实验记录、实验报告和实验注意事项等。

结合科学实验活动，引导学生在实验基础上，对植物细胞进行高度抽象，选择合适的方式呈现植物细胞，描述植物细胞各组织的功能。植物细胞呈现时，鼓励学生采用多样化方式，包括语言描述、实验图片、绘制模式图等。这样有助于学生从多层面对植物细胞建立起深刻印象。

科学实验与教学情境有机融合，让科学实验借助情境的直观性，激活学生科学探究的积极性，并借助教学情境对植物外部特征获得直观认识，给学生进一步探索创造条件；
科学实验又较好地丰富教学情境内涵，让学生从生物现象出发，逐步走向植物细胞探索深处，进行观察、分析和求证等，科学探索能力得到较好发展。

社会责任是实现生物教学价值的重要途径，它基于生物学认知，引导学生将生物学知识和社会问题有机结合起来，对社会生活中的生物现象、事件等进行解释，做出正确判断，利用生物学知识更好地解决生活问题，让学生主动承担起服务社会的责任，培养学生担当精神。本土资源源于学生身边生活，为学生所熟悉、所关注、所喜爱，是培养学生社会责任意识的重要着力点，也给学生迁移运用提供大情境。

仍以《细胞的生活》为例，教师可以借助身边植物腐烂现象创设教学情境，引导学生开展迁移运用活动，如提供一个即将腐烂的橘子、苹果等，让学生仔细观察，了解腐烂植物发生的变化；
再结合生活常识和生物知识，引导学生解释生活中的腐烂现象让学生认识微生物在植物腐烂中发挥的作用，探究微生物生存的环境和条件；
最后，针对植物腐烂现象分析，引导学生从两个方面提出解决问题的策略：如何缓解腐烂。针对苹果、橘子腐烂问题，引导学生从微生物角度提出解决问题的方案。针对社会中需要快速腐烂需求，如植物秸秆、树叶等，提出加快腐烂的建议和措施。

通过融合本土资源，较好地提高了教学情境亲和力，也让教学与社会有机结合起来，引导学生养成观察生活的良好习惯，并对身边生活进行深刻思考，将观察到的现象与生物知识有机结合起来。这样不仅实现对生物教学的有机延展，也让学生获得消化、吸收生物知识的机会，提高学生运用生物知识解决社会问题的意识。

生物作为一门自然学科，与生活密切相关。生物现象在生活中广泛存在，并对人们生活产生深远影响，生活也给生物学习提供了大舞台，是生物学习的大语境，也是学生生物核心素养融合和活化的有效途径。核心素养涉及多个维度，生物单课时教学往往难以促进学生生物核心素养协同发展，教学与生活对接则给学生核心素养发展提供融会贯通的机会，在实践活动中提高学生应用能力，让生物知识、技能等向学生生物核心素养转化。

如《生物圈中的绿色植物》，配合单元教学中的《被子植物的一生》，可以采用两种方式对接生活实际。条件允许情况下，可以组织学生走进生物园，开展调查、访问等实践活动，让学生在真实的生活情境中了解生物园中的被子植物，并通过观察以及与工作人员交流等方式，了解绿色植物生活习性、生长周期，以及生态园中被子植物经济效应等信息；
受条件限制的，可以借助视频方式，模拟出生态园情境，并通过微媒体社交软件，与生态园中工作人员、专家等进行线上交流，获得必要信息。在获得全面信息基础上，再针对生物园被子植物生长和经济效应等问题，让学生围绕生物园被子生长和经济效应存在的突出问题，提出改善园中被子植物生长和经济效应的建议。

通过对接学生现实生活，利用生活提供的大情境，借助生物实践活动对学生阶段性学习提供应用机会。学生深入生物园，获得走出课堂、走进生活的机会，对被子植物获得更加全面的了解，有效拓展学生生物学习视野。实践活动又紧扣学生学科核心素养发展，将实践活动紧紧指向解决生活实际问题，引导学生围绕被子植物生长和经济效应两方面，提出优化被子植物生长的举措，以及改善生态园植物经济效应的方法。在这个过程中，学生生命观念得到进一步增强，科学思维打破僵化和单一性，基于现实情境展开积极思考，科学探索更加深入，学生社会责任感得到显著提升。

总之，创设学习情境发展素养是有效的教学方法。在初中生物教学中，充分利用情境教学优势，不断提高情境教学策略选择意识。情境教学要不断拓展情境素材选择范围，选择学生感兴趣、驱动力强的情境素材，并与其他教学手段有机结合起来，提高情境创设“匠意”，让情境成为学生生物核心素养发展的重要途径和方法。

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