初中古诗文“主题式”群文阅读的教学实践

◎周喆直

统编版初中语文教材大幅增加了古诗文的内容，，从教学实效来看，单篇古诗文的教学是与教材的编排初衷相左的，其不仅没有达到诗文教学的目标，还会严重抑制学生的学习兴趣。因此，将多篇古诗文整合在一起，以“主题式”群文阅读的方式进行教学，重构古诗文的学习系统，不失为一个有益的尝试，也是为提高教学实效必须要进行的探索。

文学领域的“主题”有四层含义：作者的创作意图、作者需要在文章中解决的问题、作者对客观世界的主观反应和作品承载的社会思想。这是和文学作品息息相关的含义。在与教育发生关联后，就产生了“主题式”教学。广义的“主题式”教学是指针对某一个具有社会意义的课题进行有目的的教学模式。狭义的“主题式”教学是指以学生为中心，通过对教学内容广泛探究，突破某一个学科领域得来学习的主题，以此为依据展开的教学。综上可见，“主题式”教学依据了整合性的理论，从知识的内在维度入手，定位于思想和人文两个层面，引领教学系统内部的各个要素彼此关联、相互作用，完成教与学的任务。具体到古诗文的教学，它是对古诗文精神统领后的一种高效教学法，其培养目标直指学科的本质和受教者的文学素养。

群文阅读最早是在台湾小学语文中推起的一项阅读运动，其诞生于2006年，主要是为了服务小学生日益增加的阅读量。后被引入到大陆，参与了“单文教学向群文阅读转变”的教学改革。随着统整课程概念的推广，一线教师开始尝试群文阅读教学实践活动，其定义也从各个层面衍生而出。最基本的概念是“在课堂教学时间内，呈现多篇文章，完成阅读教学”。后又被具体为“围绕一个或多个议题，选择一组文章，师生共同阅读，完成集体构建，达成学习共识的教学方法”。还有专家从阅读能力的角度出发，将群文阅读定义为“以单位时间内多文本比较阅读为基础，以‘集体建构’达成共识为主要形式，以提升学生的阅读能力和阅读品位为主要诉求的新型阅读教学形式。”笔者综合多家之言对群文阅读的定义是：以培养学生深度阅读能力为目标，对多篇文本的议题进行提炼，在单位时间内完成集体建构的开放式阅读教学模式。

（一）本体主题

古诗文的时间维度长、空间维度宽，自身包含的各类题材就可以提炼出非常明确的主题。如怀古、悲秋、春恨、游仙、惜时、黍离、生死等，又可以分为咏物诗、咏史诗、田园诗、边塞诗、山水诗、送别诗等等。这些分类与统编版教材选用的古诗文相结合，可以分为三个大类十二个主题（见下表）。

社会生活类山水自然类个人生活类边塞山水田园送别抒怀咏史怀古咏物抒志爱情爱国忧民社会民生 羁旅乡愁闺怨即景感怀人生哲理

其次，从诗人切入进行主题的整合。在《孟子·万章下》中有“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也”的说法。这句话说明了个人经历在诗人创作中的重要性。例如杜甫和苏轼的经历在某些层面来看是有相似性的，但是二人的诗文风格完全不同，可以从中提炼出若干个主题进行比较式的群文阅读。还可以比较同一个诗人不同创作时期的诗文，如李清照的经历在其创作历程上的映照。从人到诗、从诗到人，群文的组织可以反映出以诗咏志的真谛。还可以从意象中提炼主题，从写作手法、时代背景等层面组织的主题也是深入学习比较好的“点”。

（二）单元主题

统编版教材采用的是“双线组元”的编排方式，各类文本按照人文主题和知识主题双元并行的轨迹组织在一起，使文本的学习本身就具备了主题性。古诗文的学习更是如此。如七上第一单元就有四首古诗，它们分别描写了不同时段的不同景色，在人文主题上强调了四季美景，在知识主题上突出了汉语的声韵和汉字的美好。当他们组织在一起的时候，各个朝代不同诗人的不同的情感特征被显现出来，形成一个重点——领略文字之美。而那些孤立的知识点则不必占据更大的篇幅，诗文的情怀也可以很好地展现出来。到了八年级，古诗和文言文合成一个单元的组编方式开始出现，内容和意象的叠加更加明显，从文字、古人情怀等各个层面可以提炼出的主题也越来越多，这种统编版教材自带的优势实质上完成了主题式群文教学的部分整合工作。

（三）文化主题

课程标准改革后，更进一步强调了学校、家庭、社区对学生教育的重要性。统编版顺应课标的要求，在每一个单元都安排了综合性的学习。这为古诗文主题式教学带来了比较好的借鉴作用。如七上第二单元的“有朋自远方来”、第四单元“少年正是读书时”、七下第二单元的“天下家国”、八上第二单元“人无信不立”等等都是可以引经据典的文化类主题，其中蕴含的深厚的传统文化，正是可以通过古诗文的学习进行充分地表现的。以文化为主题的群文阅读，其中一个最大的好处是可以完成课内课外古诗文内容和形式上的整合。内容上可以是教材中的古诗文，也可以延展到教材之外；
形式上可以是课堂教学，也可以采用辩论赛、飞花令等形式，其突出的是“文化”二字在语文学习中的重要性，使诗歌学习方式更加活泼、自主，体现出的是诗歌在文化中生成，又成为文化的一种本质规律。

（一）以学生为中心，合理取舍教学内容

主题式群文阅读是以建构主义为基础理论之一的。在建构主义理论中，学习者作为学习的主题，对知识有主动建构的义务。也就是说，知识不是由教师传递给学生的，而是学生利用自己的认知、学习资料、同伴的合作等方式建构而来的。学生被置于学习的中心，其认知水平、知识经验、兴趣爱好是更能决定学习效果的要素。教师在这期间更应该关注的是把学生学习的内容整合在一起，从中提炼出相关联的、相辅助的主题。

古诗文是主观性极强的文学体裁，其遣词用句、情感内蕴、思想主题等等都是诗人个体的表达。传统的教学对古诗文的阅读教学已经形成了一整套固定的套路，使得师生常常忽略了其中蕴含的主观意志。但是，当我们将若干篇古诗文放在一起阅读时，会率先给学生奠定一个主观探索的基础，学生会对这些诗文产生不一样的情感喜好，也会对这些诗文为何罗列在一起同时出现产生探索的愿望。在此基础上，教师引导学生对诗文的主题进行提炼，确定主阅读篇目和辅助阅读篇目，再让学生选择一些相关的衍生篇目，搭建起学习的重点难点，主次分明，一课一得，学生的主体地位不仅得到了凸显，学习内容也在无形中得到了整合。

以七年级王湾的《次北固山下》为例，它虽然被放在四季美景的主题单元中，但其本质是一首羁旅思乡诗。与七年级岑参的《行军七日思长安故园》、李商隐的《夜雨寄北》、李白的《春夜洛城闻笛》等均有着思乡之义。王湾的《次北固山下》作为一首古诗，当中对景色的描述又颇为开阔，被作为主篇章从内容、情感、写作手法等层面进行学习，可以为学生建立一个基础框架，让学生从字词的运用中了解到王湾的思乡情谊，将语言文字和情感审美做有效的链接。在《次北固山下》的情感奠基中，学生可以自主完成其他三首古诗的学习，抓住关键字词体会诗人的内心世界，深化“主题”。

主题式教学和群文阅读的整合极大地丰富与拓展了教学内容，使得教学素材不再是独立或重复地出现，它们会获得一个目标的引领，以详略兼容的形式出现，摆脱了传统的灌输式教学法。教师在对这些内容进行排列组合时，一定要有意识地训练学生快速捕捉主题的能力，再做一些难易适当的调整，让教学内容首先是为学生的学习服务，而后才有达成学习目标的基础。

（二）以目标为指向，契合关联德能培养

即使是“主题式”群文阅读在教学目标的设计上也离不开三个维度：知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观。这三个维度保证了教学内容的严谨性，避免课堂教学过分追求表面繁荣，实则不实的境况。首先，初中课程学习在知识能力上的一个重要目标是：体会和推敲重点词句在语言环境中的意义和作用。通常，教师会让学生随文学习词汇，以上下文的联系辅助学生理解字词、体会诗文的表达效果。正如刘勰在《文心雕龙》中所言“夫人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇。篇之彪炳，章无疵也；
章之明靡，句无玷也；
句之清英，字不妄也。振本而末从，知一而万毕矣。”古诗文言简意赅，对这段话的表现则是更加地充分了。因而，“主题式”群文阅读绝不能脱离这个最基础的教学目标。

其次，过程与方法的目标实现中，我们要提倡对自主合作探究式学习方法的运用。语文学习是一个动态的过程，过程与方法既是学习的手段，也是学习的目的。当学生采取了自主合作探究的方式去学习时，也就意味着其思辨能力、理解能力、表达能力、解决问题的能力等等均要和阅读能力一起得到培养。其中最能说明这些综合能力培养思路的即是多篇古诗文主题的确定。诚如上文所言，统编版中包含的古诗文可以分成三类十二个主题，但正如人的情感是复杂的，一篇古诗文被划分到某一个类别中，不代表它的思想主题和其他的主题没有任何关系了。如边塞诗中常常有景色的描写、情感的抒发；
爱国忧民的诗文中也常常咏史怀古。在这种主题存在交叉的诗文中，让学生以小组为单位去探讨一组古诗文究竟要确定怎样的主题，并说明确定的依据，本身就是在通过文本培养学生的能力。往往确定主题的过程会更有价值，更能让学生深入到古诗文的“肌理”当中，为自己的情感态度和价值观的生成奠定基础。

在情感态度价值观目标的呈现中，学生已经完成了前期的积累，心里对古诗文有了更多的内心体验，如同一个意象可以组篇出若干个诗文，同一个情感能够衍生出许多诗句。这时，教师就要引导学生去深入赏析作者情感生成的缘由。如古代多送别诗，给学生的印象是诗人看重别离，伤感别离，借助别离表白了很多的心志。如《芙蓉楼送辛渐》《送杜少府之任蜀州》等。这时教师就要提出一个核心问题：为什么古人如此看重别离？学生在前期积累的基础上了解到客观因素上有交通的不发达，主观因素上有文人士大夫的精神做支撑。这样的认识是丰满的，也就使得学生除了把古诗文看作是一类文学体裁，还将其看作是当时社会现实生活的反应，由此激发出对传统文化、民族精神的热爱与传承，这里的主题式教学的意义就得到了最大程度地延申。

（三）以评价做落脚，聚拢发散教学环节

群文阅读不仅需要集体建构知识，还需要集体完成评价。学生之间、师生之间居于同一个位置围绕着某一个主题进行古诗文学习，其评价也会从过去指向性评价转变成发展性评价。为此，我们要在教学环节上做一些设置和调整。首先，围绕主题进行聚合性安排。这个主题可以以问题的形式出现，其始终贯穿在整堂课的学习中，学生所有学习行为是从这个问题发散开去的。如古人对春天常有“伤”“恨”之感，这和今人对春天的情感有很大的不同，请学生围绕着《晚春》《怅诗》《游园不值》等去寻觅“伤”“恨”的源头，学生就会对这几首诗的创作背景、诗人经历、情感导向等等进行比较，由此发现对这些悲观的情绪并非只针对春天，而更多是对旺盛生命力即将逝去的一种慨叹、一种无奈。这时，教师就要及时地给予肯定性的评价，并让小组内的成员互相说一说他们是怎么发现（感悟）的，这就由教师评价自然地过渡到了学生互评，每一个人的贡献都得到了关注，激发了继续学习的动力。

其次，发散环节是让学生延续课内的学习内容，围绕课堂主题继续收集相关的古诗，进一步深化学习的效果。教师和学生的评价也可以随之跟进，在课外形成另一种促进的动力，使学生的古诗文素材库不断得到充实和完善，让学生的古诗文阅读从量变走向质变，回归到阅读教学的本质，提升学生的综合能力。

主题式阅读和群文阅读均不是新兴的阅读教学方式，但是二者结合后，为古诗文阅读教学带来的卓有成效的辅助，使其完成了1+1＞2的成功的教学改革。更为可贵的是，“主题式”群文阅读克服了群文阅读在单篇阅读教学上的劣势，将文本中最有价值的“点”提取而出，在整合的同时不忘语文教育的本质，这是“主题式”群文阅读最可被称道之处。

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