新师范背景下粤北紧缺学科UGS职前培训模式探索

黄晚

（韶关学院，广东韶关 512000）

教育部等五部门关于印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》的通知中提出“推动实践导向的教师教育课程内容改革……构建全方位教育实践内容体系”［1］。广东省教育厅启动了《广东“新师范”建设实施方案》，明确指出“深化人才培养模式改革，强化师范生实践能力培养”［2］的工作举措，其中明确指出“韶关学院等院校主要面向本区域培养义务教育阶段学校教师，重点加大音乐、体育、美术等紧缺学科教师培养”［3］。在“新师范”的“粤东西北高校振兴计划”中，韶关学院获批“广东省创建国家教师教育创新实验区”立项单位，与当地中小学、有关教育部门结成教育发展共同体（UGS），以缓解粤北城镇地区与乡村地区的教育水平、教育质量和教育资源差异，提升教师整体素质以及学科素养等能力，以培育适应地区的紧缺学科教育人才的未来教师培训方案。

韶关学院作为“1U-10G-20S”中的重点，提出以县域为单位统筹开展教师专业发展规划，将新教师专业发展纳入关注重点，展开“一县一策”的教师培训方案。以自编问卷和抽样访谈的方法对职前培训的三方进行调研，发放三份问卷，有效问卷共计265 份，受访均是粤北城镇和乡村中小学美术教育工作者、教育实习指导教师、大三及大四美术学（教师教育）专业参与教育实践的师范生，具有很强的针对性。

（一）高校课程设置及UGS 合作现状

目前，韶关学院美术学（教师教育）课程主要分为美术专业技能课程、教育理论基础课程、美术理论基础课程以及公共课程等四部分为主。教育实践实习阶段集中在大四上学期，也是整个大学期间仅有一次的长时间实习机会。目前，课程设置比例上，理论课程与以实践为主的职前培训相比，职前培训的内容较少、方式单一、频率较低。职前培训作为可贯彻师范生在校学习生涯和任职教师后的3年内的职业规划和学习交流培训，应对师范生的实践性知识引起重视，并拓展原有的、单一的“教育实习”思路，扩大职前培训的形式、内容和频率。

（二）实践教学培训中教师指导现状

在第一部分中，被调查对象有28.12%任教于乡村中小学，71.88%任教于城镇中小学。其中，任教于乡村中小学教师的教龄普遍在15—20年，学历主要为大专（82.12%），并有超过60.04%的教师为非专业美术教师（36.41%）和美术教师兼任其他科目（23.63%）。任教于城镇的中小学的美术教师中有50%教龄不足5年，学历普遍为本科（95.12%），有37.8%为非专业从事美术教学的教师。

在第二部分中，城镇与乡村学校总体均依照课程标准最低要求，每周开设至少1 课时的美术课（97.56%），有2.44%的学校依然没有开设美术课。受访所在学校设置针对美术教师的培训和讲座覆盖率达85%，但仅覆盖18.71%乡村学校，而14.63%的城镇和乡村学校没有相关培训和讲座。

在第三部分中，有31.71%的受访者表示在美术教学实施过程中对学生自主学习、研究学习和合作学习不够重视。有70.73%的受访者知道美术课程标准，其中乡村覆盖率为20.21%。有29.27%受访者不知道美术课程标准，其中，乡村覆盖率为19.32%。在教学实践指导部分中，有68.53%的教师在指导实习生前有准备，其中，城镇美术教师担任师范生教学指导为76.05%，而乡村教学指导则仅有15.32%。在对教学实习生的互动和任务完成度上，87.42%的指导教师认为交流过程中自己较为主动，实习生任务完成度一般（75.63%），但其中62.78%受访认为实习生与指导教师在对待学生的主体地位上有区别。此外，63.24%受访者认为指导教师与实习生能相互学习，但学校有时不让实习生讲课；
89.53%认为实习生可以分担教学任务，并提出实习生应保持自信，主动交流，勇于提出疑问等建议。

（三）实践教学培训中学生实习现状

在第一部分中，师范生实习地区分别为城市（51.85%）、乡镇（30.85%）、城乡接合部（8.88%）和农村（7.41%）；
实习所在学校分别为公立初中（46.91%）和公立小学（53.09%），教育实习时间分别在大三（25.93%）和大四（82.72%），实习时长集中在8—12 周（58.02%）。

在第二部分中，受访者在教育实习期间的准备工作基本上全面覆盖，包括各项专业技能的巩固练习以及准备（86.42%）、熟悉加深美术教育专业的理论（83.95%）、了解学校一日工作的安排（87.65%）、尝试教学设计活动与试讲（79.01%）、查询学校环境设计、教学设备的相关资料（59.26%）、美术教学工作知识的储备（79.01%）、对即将实习的学校进行一定的了解（75.31%）、做好学生角色向教师角色过渡的心理准备（77.78%）、了解与所教学段的学生沟通相处的技巧（77.78%）。教育实习期间主要的教学任务有见习（91.36%）、教学准备工作（91.36%）、教学设计与组织（79.01%）、教学实践（92.59%）、教研工作（39.51%）、环境创设（27.16%）和教学评价（64.2%）。

在第三部分中，受访者表示在实践教学过程中与指导教师互动的情况普遍为非常好（38.27%）和比较好（50.62%），并表示实习期间所在学校指导老师的指导情况非常及时认真（41.88%） 和比较及时认真（53.09%）。但在师范生在实习中遇到的主要问题是教育教学工作的困难（62.96%）和理论与实践结合的困难（75.31%）。

根据“1U-10G-20S”的计划，韶关学院联合10 个地方政府和教育管理部门及20 所中小学以“一县一策”展开了协同模式。这一模式有利于各方参与者的学历、教师质量、教师素养和教学研究方面得到提升。但在教师职前培训和职后培训一体化方面稍有欠缺，主要表现为新型的“职前培训”概念及其实施方式依然未能替代原有的“教育实习”，职前培训尚未与新就职的教师培训（职后培训）形成有衔接的、一体的培训体系，以及各地对中小学对美术学科的认识和重要性不足导致UGS 协同合作机制尚有完善空间。

（一）城镇与乡村教育资源发展不均的现实矛盾

粤北地区城镇和乡村的教学资源分布不均，教师质量和数量都处于极不平衡的状态。高校与中小学运行机制不同，区域性教育无法实现发展的整体化规划，资源也无法统一进行统筹和调配［3］。而粤北地区城乡教育质量和资源差异大，紧缺型学科（如美术）人才资源难以进行调配，导致区域性教育难以实现整体规划，因而在职前培训和职后培训难以实现一体化。

（二）学生观念与职业发展理想的矛盾

教育均衡发展的瓶颈在于农村教师的专业成长，而促进农村教师发展的难点是找到切实可行的发展路径和策略［4］。美术学（教师教育）专业作为培养适应新时代素质教育的美术教育人才，其知识体系和理论、技能掌握都必须适应美术教育义务教育阶段的教学要求。现美术学（教师教育）专业生源主要来自城市，乡村生源较少。城市生源占主要比例的情况下，城市学生难以对乡村教学工作感兴趣，也难以对乡村产生认同感和热爱。乡村生源也希望在毕业以后投入城市寻求工作机会。

（三）高校人才培养体系与师范型人才需求的矛盾

高校美术学（教师教育）人才与美术学人才的培养方式不同，两者有着相似的课程设置，如大一、大二等学段均有美术知识技能课程、美术理论课程、公共课程及其他选修课程等。美术学（教师教育）与美术学专业区别之处在于，美术学（教师教育）专业所培养的是辐射该地区的可以胜任义务教育阶段美术教学的人才，而美术学专业所培养的是辐射该地区及周边的美术应用型人才。但普遍地方高校所选用的策略是，两者的课程体系和设置大体雷同，相比之下，美术学（教师教育）专业仅于大一大二时开设教育学、心理学、学科教学论等基础教师教育类课程。这将会导致人才培养目标混淆，并在实施教学的时候没有针对性地根据人才培养目标进行教学设计和实施。美术教育理论课程作为学科教学内容的重要一环，具有针对性地以美术的审美功能、教育功能和寓教于乐的特点，具有强烈的专业指向性。

（四）政府扶持政策多样与协调力度不足的矛盾

政府的支持是乡村卓越教师“UGS”协同育人平台运作的保证，政府对教育质量的提升有期望［5］。目前韶关学院以及积极地与粤北各区、县的政府和教研部门、中小学展开合作，以教师教育创新实验区合作教研项目、教育交流等，以立足粤北的区域优势，以学院为教育理论和教育研究平台，坚持以问题为导向，在政府“一县一策”的指导下服务地方、发挥优势，并与粤北区域内的20 间中小学签订合作协议，以促进教师教育职前职后一体化。

（一）职前培训体系中的教育见习

教育见习是指在观察、体验和反思中深入体会中小学美术教学日常工作，包括课程设计、教学设计、教学准备、教学观摩、教学策略、教学评价等内容的观察、体验和反思。真实的教学环节往往错综复杂，需要教师灵活地运用教学策略，但无经验的师范生往往难以在此找到切合点，因而造成理论和实践难以结合。而通过整合原有基础的教育学、心理学和学科教学论基础上，可理论先行，进行相应的中小学教材分析和教学设计，并以小组为单位，观察和体验中小学美术教学工作的真实情境，再以反思完善自身教学设计，并邀请中小学美术教师进行教学模拟的指导，以使学生能够以真实的情境观摩，把现实生活中的教学案例加以观察、理解、判断和研究，从而转化为自身实践的前提。师范可从“双师”指导的过程中，加以交流和探讨，以进一步丰富自身的教学经历和实践性知识，可促进学生在真实的教育教学情境中获得实践性知识［6］。

（二）职前培训体系中的教育训练

在教育训练模块中，师范生在掌握了基本的教学理论知识，如心理学、教育学和学科教学论后，在先行学习理论的基础上可通过仿真教学的训练活动，把预设的理论模式转化为实践能力。仿真的教学训练活动是实践性知识转化为实践能力的关键，可以小组为教学训练的基本单位，邀请中小学教师作为实践指导教师，双方在创设虚拟的教学情景和氛围中进行模拟教学活动，从而实现把教育教学理论基础知识转化为实际教学情景中的应用能力。教育训练也可让学生在实践中验证基础理论知识，以形成教学基本技能、能力和培养教学实践的兴趣和经验。在以往的教育理论课程为主体的课程设置中，教育理论和学科教学论的理论学习较为抽象，学生仅有一次实习机会，难以及时学以致用，使抽象的理论知识灵活应用在真实的教学环节中。

（三）职前培训体系中的教育实训

教育实训是师范生在经过多次观摩和模拟教学的基础上，从教育理论学习过渡为教育实习之间的环节，也是学生在真实的教学情境和环节中获得实践性知识的途径。在教育实训前应明确教育实习的目标并定制周密的计划，列明教学实训的内容和要求，并在“双师”的指导下配合进行。而“双师”也应各自列明其具体化指责，以相应的评价标准对学生的实训内容进行检查和评价，以及时地反馈和总结，让学生在实训的过程中反思自身的不足，肯定成果。教育实训可以短期（约4—6 周）的真实教学为主，可有利于师范生对美术教育学、美术教学论、美术教材教法等学科教学理论知识内化，从学科教育出发培养学生有针对性地把学科教育知识、美术技能知识和美术理论知识付诸实践的能力。“双师”可采用优秀的教学案例作为讲解的例子，促进教学经验等隐性的实践性知识获得，从而让师范生在教育理论、学科教学理论和教学实践中衔接。

（四）职前培训体系中的教育实习

UGS 模式下的教育实习与传统的教育实习相比，采用“双师”共同指导学生的教学实践，并且分工明确。中小学教师应在教学一线中介绍、引导和指导学生获得实践性知识和教学经验，使学生在复杂的真实教学实施环节中不断强化自身的教学行为，同时也应使之在长时间（10—12 周）的教学实践中形成反思和总结，使之熟悉真实的教学环境，具备理解和捕捉隐性实践性知识的能力。而大学教师应担当沟通和辅助的角色与中小学教师进行联系，根据教学实践的结果及时掌握学生教育实践的情况，根据情况对实践课程计划和方案进行反思和调整，并评估学生在教育实习中的能力掌握水平。在“双师”的共同引领下，美术教育实践性课程才能更好地与理论课程进行有机结合，从而培养出适合具有教学能力的师范生［7］。

UGS 模式下，高校、地方政府和中小学三者应形成以培养师范生为目标的“协同合作和学习发展共同体”。在粤北”1U-10G-20S”的模式中，职前培训往往因为区域发展的不平衡，从而导致教师职前培训尚未建立完善机制。根据粤北高校的实践教学现状，教师职前培训应在高校、中小学和政府三方明确自己的管理范围和目标下，以共同协作、沟通的方式，促使三方打造有利于培养未来教师的职前培训。也可通过教师职前培训模块化体系，促进地方中小学与高校接轨，既能提升师范生的教学能力，又能共同以培养师范生为目标，丰富一线中小学教师的教学经验，努力往职前职后培训一体化的目标前进，从而实现以教育改善粤北紧缺学科长久以来在粤北地区发展不平衡的现象。

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