做幼儿阅读的点灯人——例谈师幼共读中教师的导读作用

江苏省无锡市新吴区实验幼儿园 张绿枝

随着大量优秀图画书的出版和教育学界对幼儿阅读的大力提倡，图画书已经成为幼儿园教育的重要资源，而以阅读图画书为代表的幼儿阅读活动也成为幼儿语言教育的重要类型。良好阅读习惯和阅读行为的养成、阅读内容的理解和阅读策略的形成、阅读内容的表达和评判是支持幼儿最终成长为一个成功阅读者必备的核心经验，围绕“核心经验的获得”这一目标，教师的导读起着关键作用。

一千个人眼中有一千个哈姆雷特，说的是每个人的已有经验和思维方式都会影响其对文学作品的解读。幼儿阅读同样也是建立在幼儿已有经验的基础上——教师要帮助幼儿理解阅读内容，就要在幼儿阅读之前了解不同幼儿已经掌握的经验，并在此基础上考虑采取哪些策略来帮助不同水平的幼儿理解阅读内容。如《记忆的瓶子》这本图画书，主人公戴尔先生喜欢把自己生活中美好的记忆装入彩色的瓶子，后来那些独一无二的瓶子成为了他人生中最宝贵的财富。而幼儿关于记忆的认知与经验成为理解这本图画书内容的关键：首先，幼儿的年龄特点决定了他们更注重短时记忆和情绪性感受；
其次，他们记住的往往是事件，而对事件背后的情感体验不够深刻；
最后，幼儿更多思考的是对未来的想象，年长者似乎更倾向于眷恋过去。

基于这些分析，在阅读活动开展之前，我们先要了解幼儿关于记忆的已有经验：记忆里都有谁？发生了什么事？有什么感受？于是，我们采取抽样的方式对幼儿进行了阅读前的访谈。访谈结果显示：幼儿的记忆分为两类，一类是和父母的亲情记忆——一名幼儿说：“弟弟还在妈妈肚子里的时候，我亲了妈妈的肚子。”亲肚子这件事本来就不平常，又和“弟弟”这个特别的人联系在一起，所以幼儿印象深刻；
另一名幼儿说：“我记得小时候爸爸喂我喝奶。”婴儿时期模糊的印象在与父母一次次亲密的交流中变得清晰起来。另一类是外出游玩的记忆——很多幼儿记得和爸爸妈妈一起到海边玩水、爬山、看日落。基于幼儿的已有经验，在开展阅读活动时，教师可以在读与幼儿记忆类似的相关的绘本时展开讨论，让幼儿的已有经验发生迁移。果然，绘本中“海边玩耍的记忆、和爷爷玩耍的记忆、爬山的记忆”成了幼儿的首选，幼儿的讨论可谓是精彩纷呈——一名幼儿说：“海边有很多脚印，等我长大后到海边去玩时，又会留下很多脚印，但最后脚印都会被海水冲走。”“看着孩子走到离爸爸较远的地方，爸爸很是欣慰，随着孩子的长大，这个距离会越来越远，就像被海浪冲走的脚印，孩子逐渐消失在爸爸的视线中，爸爸会担忧，同时又会充满希望。”虽然幼儿不能表述出爸爸那种欣慰、担忧、希冀的复杂心情，但是他们已经被这段记忆触动了。

一名幼儿画了一个长方形和一颗爱心图案，他说：“戴尔先生已经老了，腿已经抬不起来了，但他还在和他的孙子一起玩，说明他很爱他的孙子。”他敏锐地观察到孙子与戴尔抬起的不一样高的腿，幼儿用长方形来表达爷爷的笨重与衰老，这属于幼儿特有的感受与表达方式。几名幼儿说：“戴尔先生艰难地爬到了山顶，看到了远方的风景，还看到了小鸟，闻到了花香。”“戴尔先生从山底下爬呀爬，爬到了山顶，看到了很多白云。”“在山底下看白云很远，在山顶上看白云很近，感觉伸出手就能摸到一样。”“爬山的时候可能会摔倒，因为山路上布满了石子。”“因为道路是弯弯曲曲的，所以他们爬山花了5个小时。”相关经验的迁移，让幼儿的阅读理解能力有了质的飞跃，因为了解幼儿与图画书相关的已有经验，所以教师能读懂幼儿，从而在导读过程中给予幼儿最准确的“支点”。

在阅读图画书的过程中，幼儿对阅读内容的理解、表达和评判都与自身的语言逻辑或思维能力相关，而教师的描述性提问、思考性提问和假设性提问能够帮助幼儿更好地厘清阅读内容，理解故事情节和情节背后所蕴含的道理。例如在《可怕的大妖怪》一书的导读中，很多幼儿对感叹词“汰”特别感兴趣，教师先进行描述性提问：“书中有哪些地方出现了‘汰’字？”随后引导幼儿发现书本中一共出现了四处“汰”字。接着教师又进行思考性提问：“四个‘汰’字所表达的含义一样吗？”以引发幼儿的热议，有的幼儿说四个“汰”字表达的都是“害怕”的含义，有的幼儿发现每一个“汰”字出现时，大妖怪和小动物的心情和感受是不一样的——第一次出现“汰”时，大妖怪躲在石头后面，突然跑出去捉弄和吓唬小动物，看到小动物被吓跑，大妖怪很是开心，而小动物被吓得心慌；
第二次是大妖怪下山被大兔子的“汰”吓唬到了；
第三次是小动物为了让大妖怪心情变好“汰”了一下，小动物们第一次吓大妖怪，看到大妖怪被吓到了，特别开心，而大妖怪虽然被吓到了，但它没有生气反而和小动物们成为了好朋友；
第四次是大妖怪和小动物相互“汰”，彼此都很欢乐。这时，教师提出假设性提问：“如果是你，还可以用什么方式来帮助不开心的朋友开心起来？”联系生活经验，幼儿打开了话匣子，“可以做鬼脸、挠痒痒、看电影、出去打球……”教师一系列有效的提问，让幼儿关注到了大妖怪和小动物的内心，他们发现了绘本中人物的心理变化，并联系自己融入了人物的情感，产生了同理心。教师将故事和幼儿自身的体验结合起来，为幼儿的语言表达和幼儿对故事内容的评判提供了支架。

在阅读绘本之后，教师会引导幼儿根据自己对故事的理解和体验进行创编、表演、绘画等艺术再现，帮助幼儿加深对阅读内容的理解。例如绘本《花婆婆》讲述的是：当卢菲丝小姐还是一个名叫艾丽丝的小女孩的时候，她曾经答应过爷爷三件事：第一件事是去很远的地方旅行；
第二件事是住在海边；
第三件事是做一件让世界变得更美丽的事。前两件事都不难，难的是第三件事，为了做好第三件事，她的一生都在追寻和传播美和爱，并不断坚持着自己的梦想，持续做着一件有意义的事——她在自己所能行走到的地方都种上了美丽的鲁冰花。教师延伸活动由“假如你是书中的艾丽丝，你会答应花婆婆做一件什么事情让世界变得更美好？”幼儿交流讨论，感同身受地说出自己的真实想法，并把自己想做的事情画在纸上，也可以试着像艾丽丝一样把决定要做的事藏在心里，默默地、努力地去完成它，让这个世界因为自己做的这件事变得更加美好。凡凡画了一个大炮，并在大炮上画了一朵大大的花。教师问他：“你画的是什么？”凡凡认真地回答道：“我希望世界上没有战争，到处都开满鲜花。”旁边的茜茜说：“凡凡平时特别喜欢看与武器相关的书。”凡凡又补充说：“这是妈妈告诉我的，没有战争，世界才会和平、美好。”基于凡凡平时对武器类图书感兴趣的情况，他将妈妈告诉他的这个“要维护世界和平”的愿望已经潜移默化地在根植于心底；
静静也迫不及待地向我们分享了她的画：“我希望我能和爸爸妈妈、爷爷奶奶还有姐姐一起过年。”——静静的父母平时工作很忙，爷爷奶奶都在老家，静静最需要的就是家人的陪伴，团圆是静静心里最幸福美好的事；
妮妮画的是：我想和我的朋友们一起快快乐乐地成长，然后一起结婚——原来在幼儿的心里，结婚就是“幸福地在一起”的意思。每一名幼儿都是一个独立的成长的个体，阅读活动后的延伸和拓展活动让他们对“一件让世界变得美好的事”有了属于自己的表达，多渠道拓展活动加深了幼儿对阅读内容的理解和深化。

在幼儿的阅读活动中，师幼共读是一种非常重要的形式，教师对幼儿年龄特点的把握和对幼儿富有个性的经验的理解，是导读活动之前的必要准备，由此，教师才能把握导读活动的重点、难点和幼儿可能产生思维碰撞的精彩之处；
教师还需要在恰当的环节，给予幼儿在阅读活动中对内容理解的支点；
教师应该根据图画书的内容提出更能激发幼儿语言逻辑和思维能力的思考性问题和假设性问题，促进幼儿对阅读内容的表达和评判；
符合幼儿学习特点的多渠道拓展和延伸，让幼儿的阅读理解和感受更加深层、多元——师幼共读中教师的智慧导读不仅点亮了幼儿阅读路上的启蒙灯，而且在幼儿未来的阅读之路上留下了一抹温暖的光亮。

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