叙事疗法应用于高校心理健康教育课程的教学设计路径

■ 江雅琴，刘 莎

（1.佛山职业技术学院，广东 佛山 528137；
2.广州医科大学，广东 广州 511436）

从概念上来说，叙事疗法（narrative therapy）有广义和狭义之分。广义上，叙事疗法指的是一种基于叙事思想的后现代心理治疗理论和方法；
狭义上，叙事疗法指的是20世纪80年代由澳大利亚人麦克·怀特（Michael White）及新西兰人大卫·爱普斯顿（David Epston）创立的叙事心理治疗观点和模式[1]。目前大部分学者所探讨的叙事疗法是从狭义角度而言，这也是文章所涉及的范畴。叙事疗法问世的时间虽然短暂，但是受到了广泛的关注，可以说掀起了一种后现代思想的浪潮。叙事疗法是从家庭治疗中发展而来，之后心理学界将其扩大到各个群体的心理咨询与团体辅导，并延伸到心理健康课堂、思政教育、生涯规划、社工、医院、监狱等领域。

叙事疗法注重治疗师与来访者的合作关系，把问题放在人与自我认同之外，并注重寻找问题以外的替代线索与故事，相信每个人都是自己的生命专家，这些理念对于心理健康课程有一定的借鉴和启发作用，国内学者也尝试将叙事疗法的理念及技术应用于“压力管理”[2]“与焦虑握手”[3]等心理健康专题教育中，并取得了一定的效果，然而尚无研究者提出一种操作性和普适性强的心理健康教学设计模式。

本研究将在前人研究和课堂实践的基础上，探索叙事疗法在高校心理健康课程中可以融入的理念与技术，并以“家庭关系调适”教学专题为例，探索叙事疗法应用于高校心理健康课程的基本教学设计路径。

（一）去中心化，但有影响力

2017年9月，陈宝生在《人民日报》撰文，要求掀起“课堂革命”，打造“金课”，打破传统课堂中教师唱独角戏、满堂灌的课堂模式[4]，一时间，全国掀起了对教师角色定位的重新思考。从叙事疗法视角而言，教师与学生是一种合作关系，教师要做的就是“去中心化，但有影响力”。处于课堂中心位置的是学生，课堂要围绕学生对于问题的思考、对于人生的理解、学生需要掌握的知识与技能等方面来展开，教师则通过精心设置教学任务、组织课堂活动、充满好奇的提问等方式来发挥影响力，为课程的走向铺设道路，为学生的发展搭建脚手架。

（二）问题是问题，人是人

不管是生活还是咨询中，我们都倾向于给某个人、某些遭遇、某些做法下一个定义，来一个结论，好为它们盖棺论定，对号入座，有时候我们美其名曰：“真正的问题”，或者“真正的原因”。叙事疗法认为，当问题和人混为一体时，问题内化于人，因此我们想要改变自身的现状很困难；
而如果能够把贴上了问题标签的人还原，让问题是问题，人是人，把问题和人分开，我们就能够看见自己的内在本质，能够认同自己的内在力量，也得以重新进行思索，究竟是什么在影响着我们，究竟该如何面对眼下的问题[5]。在心理健康课上，教师要转变教学理念，从关注学生的心理问题到关注学生自身，帮助学生对问题进行外化，比如给问题进行命名，用画图的方式描述问题的样子，与问题进行对话，用0～100的数字来思考问题带来的影响程度等。

（三）寻找独特事件

叙事疗法非常关注问题故事背后的独特事件，也就是那些与问题故事有矛盾或者不相关的事件，并进一步去探究独特事件的历史以及其他与独特事件类似的事件，把这些事件与当事人的信念、价值观、期望等联系起来，改写出一个新的故事。作为心理健康教育工作者，教师要多留意学生身上的闪光点，挖掘独特事件，用欣赏、赞扬的眼光肯定学生的独特事件，帮助学生开拓新的替代故事，减少问题故事的影响力。

（四）发挥外部见证人的力量

在当事人出现期望的替代故事时，为防止问题故事因惯性而一直占据主流，我们要想办法丰厚替代故事，使故事的描述变得更加充实、更加丰富，甚至超过问题故事的影响。叙事疗法提出一个方法就是找到一些外部见证人，见证当事人的替代故事，并能以某些方式将他们的经历和当事人的新故事相连结，给新故事添加色彩。当学生的改变在课堂内外得到了见证，不再浮于表面和想象，新的故事就会变得丰富、真实起来，也有了落地生根的可能。对于见证的学生而言，他们参与了别人的生命故事，他们见证并推动了他人的进步和发展，自身也在聆听故事和表达共鸣的同时对自己的经历与故事进行了一次梳理，两者的故事进行交融交织，同时变得丰富起来。

叙事，通俗来说就是讲故事，文章将叙事疗法的基本理念和操作技术融入心理健康课程教学设计中，并以故事的方式串联全程，得到一条基本的教学设计路径：“故事叙说—重塑对话—替代故事—创造故事—界定仪式”，见图 1。

图1 基于叙事疗法的教学设计路径

（一）故事叙说

哲学家萨特认为，人类一直是一个说故事者，他总是活在他自身与他人的故事中。的确，自古至今，人类一直有讲故事的传统，我们常常对伴侣、朋友或家人叙述我们生活中发生的故事，通过故事的方式传递经验、观点、感受、思考等，在讲故事的过程中，人类得以认识历史，了解他人，理解社会。这样的行为在叙事疗法眼中就称之为叙事。叙事好比是一条故事线，把我们选择的事件联结起来，并找到解释或理解的方式，从而编织成自己的故事。

从诞生之日起，我们就在不断经历各种大大小小的事件，有些事件对我们而言是愉快、美化的事件，有些则是我们不忍提及的伤心往事，更多的则是一些平平淡淡容易被我们遗忘的事件……当我们想描述自己的成长故事、交友故事或家庭故事等生命中的故事时，我们就会从众多事件中选择某些事件按照自己的方式整理成一个故事，并对这个故事加以诠释和理解，通过对他人讲述故事的过程中不断被证明、被充实，从而得以定型，变成所谓的“主流故事”。

此环节教师可以在课前就布置作业，让学生提前收集相关的故事资源和材料，便于课堂顺利进行故事叙说。

（二）重塑对话

在学生诉说自己在学习、人际、恋爱、家庭等关系中的烦恼时，“主流故事”往往就是一个“问题故事”，它会受到一个人的信念、社会环境、性别、文化背景等因素的影响，从而得到一个“单薄的结论”，使学生陷入困境和烦恼，这时候就需要对问题进行解构，重新审视故事。

重塑对话的理念是，一个人的身份认同会受到过去、现在和未来的心理投射中重要人物的影响，与这些重要人物的对话深深影响这一个人对自己的看法。重塑对话就是把这些重要人物找出来重新进行对话，重塑与其的关系。“为某些声音在影响身份认同方面赋予更大的权利，取消其他声音在这些方面产生影响的资格。”[6]过去的一些事件被我们从记忆当中截取出来进行加工，通过自己的解读赋予它们意义，编织成“主流故事”，我们通过讲述它们来理解我们自己，进行自我认同。然而这些黑色事件并非全部的事实，因为人的记忆并非百分百可信。

教师可以引导学生采取“重塑对话”的方式，与故事中的重要人物重新对话，比如，“这个人的言行举止、思维方式是受到了哪些想法的影响？”“这个人背后有哪些我不曾去了解的故事？”通过“重塑对话”，学生明白个人信念在故事解读中起到的重要作用，了解主动沟通和换位思考对构建良好家庭关系的意义，学习从他人的角度对事件的发生进行不同的解读，从而减少对事件赋予的“单薄的结论”，学会从不同角度、不同观点、不同立场来看待之前的“主流故事”。

（三）替代故事

当我们沉浸在家庭的黑色故事时，我们在回忆里寻找和现在发现的都是黑色的事件，其他与黑色故事不相干的事件就会被忽略和遗忘，黑色故事越写越长，越来越浓厚，问题变得越来越严重……然而，黑色故事并不是一个人的全部故事，这其中，也一定有许多其他的事件。在倾听学生讲述的“主流故事”时，只要教师认真倾听，仔细挖掘，就能找到其他事件的突破口，它们与黑色故事有矛盾或者不相关，但是它们确确实实存在，只是需要被发掘和看见，这一过程叙事疗法称之为“发现独特的事件/闪亮的事件”。这个独特的事件看起来似乎很小，很脆弱，往往被人们所忽视，但是它并不是孤立存在的，而是一定有其他类似的独特事件可以与之相联，如果我们能暂时从黑色故事中抽离出来，允许自己去探究其他故事，就会有可能找到更多的独特事件，从而在“主流故事”之外寻得一个新的“替代故事”。

学生进行替代故事的叙述后，有助于稳固关于“我是谁”的印象，这很重要，因为“我是谁”关系到我们能不能坚信自己的存在——替代故事让学生相信，我的存在是重要的，我是有人爱的。

（四）创造故事

叙事疗法相信，生命中发生的事很多，但我可以自己决定选取其中的情节来成为我的故事。与“主流故事”相比，“替代故事”能让我们收获更多愉快的回忆和美好的感受，因为“替代故事”讲述的是我们期望发生的事情，是我们乐意接受的事情，既然如此，我们也可以主动去创造期望故事，发挥主观能动性，掌握生命故事的主动权，让期望故事成为自己的故事，让自己来谱写渴望的生命故事。

直接让学生创造故事，学生可能会觉得有难度，有点无从下手，教师可以引导学生先思考：“你期望发生的故事中包含哪些事件？”“采取什么做法可以促进期望故事的发生？”让学生先写几件自己打算采取的行动和措施，并把他们串在一起创造出一个新的期望故事。

（五）界定仪式

结婚、生子、升学、毕业等重大事件发生的时候，我们往往会举办一些仪式，并邀请其他人见证这些时刻，给新开启的生活赋予一种仪式感。叙事疗法也非常看重这样的仪式，当重要的改变发生时，当事人会向自己在意的外部见证人讲述自己的故事，见证人则通过各种方式对当事人的故事进行复述和回应，表达自己对故事内容的兴趣和联想，以及给自己之后的生活可能会因此而带来的影响和改变等。值得注意的是，在界定仪式中，见证人不会对当事人的故事进行判断、批评或者下结论，而是尽可能地表达感受和共鸣。

在心理课堂上，当有学生取得进展与收获时，教师可以组织一场界定仪式，有意识地为该生寻找外部见证人，比如同一个宿舍、同一个小组的学生，让他们共同见证美好，并发表自己的感受与共鸣，做该生的聆听者、欣赏者，呵护该生的新思想、新故事、新方向。

习近平总书记指出，家庭是社会的基本细胞，是人生的第一所学校。在人的成长过程中，家庭关系对人的发展所产生的影响极其重大，尤其是少年和青年时期，家庭对其人格的形成具有深远的影响。研究表明，儿童期不良的父母关系，特别是母子关系是中老年人发生抑郁的一个危险因素[7]。在新冠肺炎疫情期间，高质量的家庭关系可有效降低疫情给大学生心理带来的冲击和不利影响[8]。然而学生的家庭关系现状并不理想，采用家庭功能满意度问卷（PAGAR）对大学生（294人）进行调查发现，52.04%的学生认为自己的家庭功能良好，40.82%的学生认为自己的家庭功能一般，7.14%的学生认为自己的家庭功能存在障碍，引导学生正确看待家庭关系，正确处理家庭关系是心理课堂中迫切而重要的任务。

下面以“家庭关系调适”专题为例，阐述如何将“故事叙说-重塑对话-替代故事-创造故事-界定仪式”教学设计路径应用于心理健康教学过程中。

（一）课前任务

请学生在课前撰写自己的“家庭生活编年史”。撰写要求：

1.一般从父母结婚的那一年作为开始，到现在作为结束，如果你觉得父母结婚以前的事情对你来说也非常重要，那么，你也可以将该事件发生的年份作为编年史的开始。

2.按照年份顺序列出重要的家庭事件发生的年份（包括但不仅限于搬家、结婚、离异、死亡、聚会、灾难等等）[9]。

设计意图：家庭生活编年史是家庭治疗的工具之一，可以用来帮助我们梳理家庭中的重大事件，回忆我们生命当中对我们有重要意义的事件，在这过程中也能够帮助我们进一步了解我们的家庭以及家庭成员。

（二）课堂引入

教师以提问“你喜欢听故事吗？”导入课程。介绍叙事心理学眼中的故事，以及故事对于家庭和个人的意义：我们将记忆编织成了故事，通过故事理解自己和他人及整个社会。

设计意图：以提问的方式引发学生对于故事的思索，从故事出发介绍叙事心理学的观点，让学生做好用叙事的眼光来看待生命故事的心理准备，为课堂教学环节的开展奠定理论基础。

（三）故事叙说：我的黑色故事

1.视频导入：电视剧《都挺好》片段欣赏。教师以学生喜闻乐见的方式探索事件与故事的关系，引导学生找出《都挺好》主角苏明玉的黑色家庭故事，见图2。

图2 黑色故事

2.教师引导学生梳理黑色故事下苏明玉的心理状态，学生学会分析不良家庭关系给心理造成的负面影响。

3.学生根据自己课前撰写的“家庭生活编年史”，把不愉快事件用黑色的实心圆画出来，小黑点的大小视感觉到的强烈程度而定，最后把这些黑色事件连成一条线，得到自己的黑色故事，通过外化的方式将问题与人分开。

4.学生评估黑色故事给自己的影响，从0～100给自己的感受打分，0分代表“感觉很差”，100分代表“感觉很好”。

设计意图：当家庭中的矛盾被外化的时候，人们关注的不再是谁该被指责，谁该对问题负责，而是合力探讨问题产生的原因。从而有机会去讨论：为什么家庭的沟通模式是指责与讨好？也有机会去探寻其他的原因，比如，父母的原生家庭、父母所处的环境与际遇、父母的文化背景与认知对他们所做选择的影响力。

（四）重塑对话：父母的故事

1.教师继续引用《都挺好》的剧情：当苏明玉放下怨恨，重新与父母进行对话时，她听到了父母的故事与心声。

2.学生以小组讨论的形式分析以下两个问题：（1）苏明玉看到黑色故事背后的故事后，会有什么样的感觉？（2）重新审视我的家庭生活编年史，我看到黑色故事背后的故事是……，我感觉……

设计意图：学生在父母的故事中明白其实父母也是有自身的局限性，他们的教养方式会受到文化水平、周围环境甚至他们原生家庭的影响，可能我们觉得他们不够好，但是对他们而言，他们以为这是他们对你最好的方式，或者他们其实已经尽力了，所以我们要学会与家人沟通，尝试理解彼此。

（五）替代故事：我的红色故事

1.播放视频：苏明玉对父亲和母亲的温暖回忆。以五角星的方式将愉快事件画在白纸上，并用一条线连起来，串成苏明玉成长中的红色故事，见图3。教师引导学生思考红色故事下苏明玉的心理状态。

图3 红色故事

2.引导学生把从小到大在家里经历过的美好事件画出来，得到自己的红色故事。

3.学生评估红色故事给自己的影响，从0～100给自己的感受打分，0分代表“感觉很差”，100分代表“感觉很好”。

设计意图：当学生暂时放下黑色故事，用心去发现、去感受，会找到许多家庭中的红色事件，并带给自己更好的感受与体验。

（六）创造故事：我想要的故事

1.教师继续引用《都挺好》的剧情：苏明玉理解了黑色故事背后的故事，也发现了自己的红色故事，于是她做出了自己的改变——辞职照顾生病的父亲；
放下对哥哥的怨恨，开口叫哥哥，收获了亲情、恋情……，见图4。

图4 开创的红色故事

2.学生思索：苏明玉创造红色故事对她而言有什么意义？我想要什么样的故事，让自己的家庭和生活过得更好呢？教师引导学生写几个想开拓的红色事件，用空心的五角星表示，把它们连成一条线变成一个未来想要创造的红色故事。

设计意图：让学生意识到自己是有主动权的，可以对自己负责，可以主动去选择家庭故事，主动去创造家庭故事，并带着这些信念去学习、去工作、去生活，最终书写自己真正渴望的生命故事。

（七）界定仪式：小组分享

学生选择1～3个见证人，展示并分享自己的生命故事，当一位讲述者介绍完毕后，其他同学作为外部见证人从以下四个方面进行回应：

1.在刚才的故事中，我对哪部分内容最重视，最感兴趣？（复述故事）

2.在我听这部分内容的时候脑海中浮现出什么样的意象或感觉？（思考故事主人公的信念、价值等）

3.我为什么会对这部分内容特别关注，我的个人经历中有什么事件因为这个故事而被激活吗？（表达个人共鸣）

4.听完故事后，我是怎么被触动的，这些体验把我的思想带到了哪里？（见证故事后的变化）

设计意图：见证红色故事，让讲述者获得新的身份认同，带着红色故事去开启新的家庭生活，去创造新的期望故事，同时也让见证人在听与说的过程中得到启示和收获。

（八）课堂总结

回顾课程内容，布置课后作业：在自己的重要他人面前继续展示并分享自己的新故事，不断丰厚新故事。

总结升华：每个人都有黑色故事，学会接纳真实的家庭；
黑色故事背后有故事，在沟通中学会理解；
我还有红色故事，学会去聚焦家庭的和谐；
开拓新的红色故事，主动创造幸福家庭。

心理健康教育课中有一个重要的教学任务就是引导学生学会处理人的几大关系——与自己的关系、与他人的关系、与社会的关系。“故事叙说—重塑对话—替代故事—创造故事—界定仪式”这条教学设计路径对于学生在关系问题上的处理有一定的借鉴作用，不仅可以应用于“家庭关系调适”专题中，也适用于“自我意识”“人际关系调适”“情绪管理”“压力应对”等心理健康教育的专题中，在故事的讲述中让学生领悟到：人的一生总会经历坎坷，会面临挫折，但是没有关系，我们还有很多成功、美好的经历，要把目光更多地定格在那些温暖的画面，学会去发现、去创造更多的温暖故事，书写渴望的生命故事。

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