基于实践问题归因的教师培训课程创生设计研究

李静，李玉坤，赵青，严玲 ，王冰霖

（1.廊坊师范学院 理学院，河北 廊坊 065000；
2.北京教育科学研究院 通州区第一实验小学，北京 通州区 101100；
3.河北省沧县姚官屯镇中学，河北 沧州 061000；
4.河北北方学院 理学院，河北 张家口 075000；
5.福建省泉州市第六中学，福建 泉州 362000）

中小学教师培训课程设计是基于培训理念、培训目标、培训对象、培训内容和培训条件等综合要素的培训实施规划。中小学教师培训目标逐步从知识技能经验等培训上升到能力素养态度等培训。中小学教师培训中教师主动性、内容针对性和过程科学性等方面，影响着教师培训的实效性。本研究认为，对自身教育教学实践问题探究会驱动教师参与培训学习，教育教学实践问题归因中所需内容应是教师专业发展需要的核心成分，生成性的培训活动有利于教师的能力素养态度的专业发展，因此，提出基于中小学教师教育教学实践问题归因的教师培训课程创生设计的模式。

（一）实践问题及专业需求驱动教师积极参与培训

从中小学教师教育教学实践问题出发设计教师培训课程成为了一种趋势。例如，陈霞（2017）[1]提出以参训教师实践教学问题为主线设计课程，从“培训问题”转变为“学习问题”，让教师在充分地参与、互动、体验、实践与反思中建构新知识。戴水姣（2016）[2]也提出以实践问题为主线，由核心问题聚合成培训专题，遵行需求调查、主题设计、维度专题化、实施反馈的设计步骤。教育教学实践问题会反映出培训教师专业需求，从教师专业需求深广度进行了课程设计可以驱动教师参训积极性。例如，申军红（2015）[3]通过群体特征、学科教学需求、个性需求获得教师专业发展的特征和需求，系统规划设计和实施培训课程，激发了培训教师参训积极性。杨智（2017）[4]以教师培训“三需”，即教育政策需求、教育发展需求与教师专业需求为导向，设计与实施课程。为了做到“针对培训对象需求研制方案”的课程设计，提出发现和解决培训中生成新的需求。中小学教师教育教学实践问题及其反映出的专业需求，成为了教师培训课程设计的起点。教师发展的专业需求对于其本人来说并非全知，只有面临实际问题应用时才会发现专业知识能力缺陷，正如“书到用时方恨少”一个道理，而一些培训调研只是教师专业的表层性反映，只有通过教师实践问题的解决或者对教师课堂教学的观察才可以真实了解教师的真正专业需求。所以说，教师对自己教育教学实践问题的提出、发现、分析和解决是教师专业水准的反映，以此为主线设计教师培训课程应是最佳选择。

（二）实践性本土性内容符合教师专业发展需求

教师培训内容应是教师基于自身教学实践活动经验来同化或顺应所需要的专业知识，而那些与教师实践活动场域无关或关系不紧密的知识常常不被重视学习。教师培训课程内容设计应指向于教师实践问题解决所需要的知识技能和能力素养态度等。例如，陈全英（2015）[5]提出以教师实践性知识为核心，遵照“共同指向、分类设计，实践导向、有序递进，情境趋向、综合实施”的原则设计教师培训课程。吴欣歆（2016）[6]基于“经验知识”的建构，形成基于真实情境的“嵌套式”课程结构，培训课程评价应与课程实施同步推进。带有本土性的实践内容更有利于激发教师作为主体参与课程管理与学习。例如，叶丽新（2008）[7]提出开发本土性课程，课程内容设计与课程实施设计相融，预设成分与生成成分俱备，勾勒不同层次的受训教师参与学习内容，满足了新手、骨干和专家三个层次教师的专业发展需求。黄越岭和朱德全（2017）[8]借助互联网平台向受训教师发布课程标题，让参训教师来决定课程是否开设，根据参训教师意见完善选题的资源建设，重视了培训教师主体性的发挥。我们说，实践性知识经验应作为教师专业知识形成的基础，实践性问题探究作为理论知识学习的驱动工具，将教师实践活动的专业需求融入培训内容中，使得教师在理论与实践相融合的培训活动中生成教师教育教学智慧。

（三）培训课程创生设计提升教师培训实效性

培训课程创生设计坚持技术理性取向与实践取向相结合的综合取向，教学经验反思视角下的培训课程结构成分的安排，应在互动中生成教师实践问题思考的新路径和新对策。教师培训课程设计要兼顾知识技能学习和能力素养态度的形成，实施方式方法不得不考虑教师的专业生成性发展路径。杜静（2007）[9]等学者指出，美国英国澳大利亚日本等国家的教师培训目标和内容逐步多元化和多样化，即通过培训使教师成为教育学者，转向了教育情景中的问题解决和教师专业发展，不能仅仅局限在积累专业知识，提高专业技能，更注重教师在教育科研发展。课程内容形成了学科研究、专业研究和教学实践经验，特别“中小学基础教育内容”培训的同时重视“解决教学中遇到的实际问题”的培训，强调学科新内容领域，实践教学中学科概念和程序之间关系以及呈现学科内容的方法，等等。正如，纽曼（Newman，1984）[10]等指出，要关注教师如何将在培训中习得的知识和行为更好地迁移到实际工作中，保证培训实效性。而柯克帕特里克（Kirkpatrick，1998）[11]提出只有当参训教师从培训中获得自己想要的相关知识与技能，培训迁移才可能发生，培训内容与参训教师实际需求的一致性程度影响参训教师培训的积极性与主动性。进一步说明，参训教师的实践需求诊断和知识动态生成是培训课程设计的关键。

（四）实践问题归因成为教师课程创生设计逻辑起点

课程设计切合教师培训需求，调动参训教师积极性，课程内容帮助参训教师树立归属感和成就感，等等。目前关于培训需求研究，仅限于参训教师工作任务需求（寻求功利性的手段和方法），参训教师专业发展需求（体现为知识结构能力追求）往往被遮蔽了。真正培训需求，即教师专业需求，对参训教师来说，是一道主观测试题，需要参训教师对自己面临实践问题进行解答，暴露其思维过程，使得问题的背景得到显性化，可使培训者作为旁观者发现受训教师其内在知识能力需求。教育部《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（化学）》[12]中也涉及到教学问题归因诊断教师教学能力水平和确立培训目标，但不够具体深入，也看不出以“教学问题及其归因”为逻辑起点的课程设计痕迹。《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（化学）》[13]是一种“知识技能”和“培训者”为中心客观主义设计，不可避免地造成参训教师主体性的忽视，培训专题未必是参训教师当下的实践需求和问题，对此应用还需要做深化研究。围绕教师实践问题展开的归因思考或研讨将驱动参训教师参与生成新的课程资源，利于教学经验的理论提升。基于参训教师实践问题的实践取向教师培训，其课程是自然的、创生的。而创生课程最有益于教师解决实践问题和提高教学能力。为此，从教师实践问题及其归因的视角来探讨培训需求，以此来进行培训课程设计，为课程创生寻找一条新路径。

基于实践问题归因的中小学教师培训课程设计，旨在用“教师教育教学实践问题及其归因”进行培训需求、培训目标、培训主题、培训专题、培训实施和考核等设计。“实践问题及其归因”等同于“实践经验+教学反思”的教师专业成长公式，这是因为，教师教育教学工作就是发现问题、分析问题和解决问题的过程，教师具备良好的师德规范和崇高的教育情怀，以及教育理想信念和丰富知识，较强的教育教学能力，就具备较强的分析问题和解决问题能力，那么，教育教学问题的解决过程中就积累了实践经验，回顾或反思实践问题解决过程得到的规律性认识又提升了教师教学工作能力。当教师面临实践问题，首先运用以往教育教学经验来识别问题类型，自然地要进行归因分析以寻找问题答案，那么对教育教学实践问题的归因分析，就是对教师所具备的实践经验进行检索选择和加工迁移等认知活动，构建出符合问题解决的经验模式，并能够对此进行综合评价。所以说，教师提出实践问题并对其归因的认知活动，是一个教师教育教学反思活动。因为教师“问题提出”是以往知识经验不足以解决眼前工作问题的困惑结果，也是教师知识经验反思的成果，因为没有一定的知识经验怎能提出实践问题呢？对“实践问题归因”水平反映出教师经验储备情况或反思能力强弱。可以说，教师提出实践问题及其归因实质上就是教师对实践经验的教学反思。所以，用教师提出“实践问题及其归因”分析教师培训需求，研究培训主题和培训目标确定、培训内容专题生成、培训课程创生实施和课程创生评价的策略模式，可以达到教师对实践经验的教学反思，提升了教师培训的操作性和实效性。具体设计思路如下图所示：

（一）教师培训需求确定

1.“实践问题及其归因”问卷表设计

教师专业成长是实践经验与教学反思相互作用结果。教师培训实质上帮助教师丰富或提升教学经验和增加教学反思的深广度，而这些任务在发现问题、分析问题和解决问题过程中实现。教育教学实践问题是一个教师多年经验积累的结果，而实践问题的归因是教学反思的结果。培训教师所提教学问题质量及其归因深广度，可以反映出一个教师教学实践能力和理论修养水平。教师面对的教育教学实践问题产生于教师的“学科基础、学生学习、教学理解、教学研究、班级工作、师德修养”等方面的缺陷，所以，设计“实践问题及其归因”问卷表调查参训教师在“学科基础、学生学习、教学理解、教学研究、班级工作、师德修养”等方面存在问题或困惑及其原因分析，结合业绩和主观要求的培训需求，以此来收集培训需求信息，如下表1：

表1 参训教师“实践问题及其归因”问卷表

工作业绩本次培训需求你近10年教学成果、荣誉称号、科研论文著作、课题等。联系自己教学实际工作和未来发展规划，谈谈本次培训有何要求？

2.教师培训专业需求数据收集

“实践问题归因”问卷表是参训教师专业情况的主观反映，为了真实了解情况还需培训调研者走进参训教师课堂，通过听课和交流，帮助参训教师发现自己发现不了的实践问题，并让参训教师分析其缘由。培训调研者将观察和访谈中的“问题归因”在“学科基础、学生学习、教学理解、教学研究、班级管理、师德修养”等归类，补充到这个教师的“实践问题及其归因”问卷表内。

为了教师培训针对性，需要考查参训教师专业水平，对补充完善后“问题归因问卷表”的“学科基础、学生学习、教学理解、教学研究、班级管理、师德修养”的每个类别在“知识、教学技能、能力、情感态度价值观”四个维度进行编码，测查出每类与《中小学教师专业标准》差距，这视为参训教师专业需求，如下表2所示。对所有教师来说，利用统计分析方法可测出6类专业领域与《中小学教师专业标准》差距的显著性，为本次参训教师专业知识能力水平所处状态。

表2 参训教师（学科基础、学生学习、教学理解、教学研究、班级管理和师德修养）方面统计表

（二）培训主题和培训目标的分析

1.培训主题设计

依据上述分析，比较参训教师专业知识能力水平在“学科基础、学生学习、教学理解、教学研究、班级管理、师德修养”6类专业领域与《中小学教师专业标准》差距（即培训专业需求），差距最大者概括提炼出专业培训主题与副主题。结合培训工作需求的聚类分析，以及教育政策文件，并使副主题与主题方向相配合。例如，对高中数学培训教师调研中分析出，数学教师对高中生选课后的教学把握不好等的实践问题，教师实践问题归因为《普通高中数学课程标准（2017 年版）》理解不到位和分层教学操作不得要领等原因，还有教师对大学下放的选修内容理解不够深刻，所以，培训主题确定为教学理解和研究方面的“新课程标准（2017 年版）下的高中数学分层教学”，培训副主题确定为学科理解方面的“高观点下的高中数学教学内容研究”。当然，有关师德规范和教育法规的副主题，是每次必备培训内容，依据国家教育政策文件和调研中反映出的现象来具体确定这方面专题内容。

2.培训目标确定

根据主题方向在表2统计中的“知识、教学技能、能力、情感态度价值观”的差距，从需要和可能两方面确定出参训教师在主题内容领域的“知识与技能、能力与素养、情感态度与价值观”等具体要求程度（阶段性达成）。特别关注学生核心素养培养有关问题发现、分析和解决所需要的知识能力等。培训目标要表述清晰和简洁准确，即指向全面具体和水平可测，具有指导性和操作性。例如，对于培训主题“新课程标准（2017 年版）下的高中数学分层教学”培训目标应为，通过高中数学教师短期培训，教师能够深刻理解《普通高中数学课程标准（2017年版）》内涵，掌握高中数学教学分层教学技能，具备围绕学生数学核心素养能力培育的教学能力，掌握数学学科教学中渗透德育教育的方法。目标内容维度和要求程度确定要依据表2结果进行。

（三）培训主题目标生成培训课程专题

培训教师主题学习离不开副主题方面的配合支撑。所以，培训课程专题要按照如下表3 来生成。在主题引领下，使得培训教师“学科、学生、教学和教研”等领域与它们的“知识技能、教学能力和情感态度价值观等”目标维度纵横交织形成进修专题，也就是有关培训主题的萨尔曼PCK知识拓展矩阵表。

表3 教师培训专题生成表（部分专题可以参考教育部《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》）

按照上表格构造围绕主题的学科教师培训课程专题体系，做到培训内容的针对性。例如，针对培训主题“新课程标准（2017 年版）下的高中数学分层教学”及培训目标，结合培训副主题“高观点下的高中数学教学内容研究”，可以生成培训专题。不妨构建出表3中对角线课程专题，专题11《普通高中数学课程标准中的微积分》，专题22《高中生数学学习特点分析》和《高中生数学课程选课指导》，专题33《高中数学分层教学方法》，专题44《高中数学分层教学案例赏析》，专题55《新课程标准（2017 年版）下的高中数学分层教学策略研究》，专题66《基于数学能力水平的高中生职业规划》和《“以数学育人”的实践探讨》，专题67《基于新时代“立德树人”教育的教师素养》，等等。这是一个围绕主题和副主题所做的相对比较全面而又相对科学合理的培训课程专题群，当然这些对角线专题课程是面向新手、骨干和专家三类层次混合的培训群体，至于同一层次水平的教师群体专题培训课程，可以按照表3构建出。

（四）基于培训教师层次水平选择培训课程

培训教师大致分为新手型、骨干型和专家型三个层次，每个层次教师成长都是实践性知识与理论性知识相互作用于教学问题发现、分析和解决的过程中，每个发展阶段都需要实践问题思考和教学经验反思，并且发展阶段不可逾越。所以，对于三个层次的教师培训应从相关领域的知识与技能、能力水平和专业情意等方面整合实施。体现为理论学习、实践反思、科研创新和示范训练等研修活动。如下表4：

表4 教师培训层次课程专题类型表

依据“实践问题及归因”调研表和主题内容，新手型教师、骨干型教师和专家型教师的“学科、学生、教学、教研和班级管理等方面”在“知识、技能、情感态度价值观”形成的层次化培训专题群，依据课时安排和专家特长，从中任选一部分专题课程作为培训课程，但是在能力方面形成的三个层次专题课程中必选其中3个专题，因为能力培养是理论与实践相互融合的体现，也是培训的主要目的。当然，师德规范方面的课程也要在“知识、技能、能力和情感态度价值观等”方面开设专题课程。例如，主题“新课程标准（2017年版）下的高中数学分层教学”结合副主题“高观点下的高中数学教学内容研究”开设的专题课程，对于三个层次教师而言，数学内容、学生学习、数学教学、教学研究、班级管理以及师德规范等方面在“知识、技能、能力和情感态度价值观”等方面形成培训课程专题群。培训时根据层次类型以及培训目标，选择合适的培训专题课程。当然，通过参与不同层次教师培训活动再加以修改完善。

（五）基于培训教师层次水平设计课程结构

教师培训课程创生设计应指向理论学习与实践活动的融合。为了在相互讨论中激发灵感，情境中交流经验，批判借鉴中感悟教学，课程内容结构设计要注意理论知识指向实践场域问题，实践问题借助理论思考解决，相互交流研讨合作学习等活动中生成主题学习意义。所以，课程专题结构应含有比例结构不同的理论成分、实践成分和互动成分，不同层次水平教师培训课程专题应有不同的比例结构。经实践检验和专家咨询后，不同层次课程内容结构如下表5：

表5 教师培训专题课程结构表

教师培训课程群结构或一门课程内容结构中各类成分比例，应符合不同层次教师群体学习特点。对于新手教师，理论知识学习和实践活动锻炼都应加强，辅以交流互动；
对于骨干教师而言，实践活动成分多于理论知识学习，同时强化相互间经验交流，修正和提升教育教学经验，逐步走向自我理论建构；
专家教师实践活动成分强于理论知识学习，同时发动专家教师相互研讨，用自我理论体系阐述教学活动的过程中，完善专家的教育理论观点和体系。例如，对于上述的高中数学教师短期培训学习课程结构设计时，新手教师培训课程中的《普通高中数学课程标准（2017年版）》的理论知识学习和新课程下的数学教学实践操作是重点，通过相互交流和专家教师的引领得到主题理解深化；
骨干教师培训课程中的《普通高中数学课程标准（2017 年版）》对比《普通高中数学课程标准（实验稿）》进行研究性学习，创新或反思新课程下的高中数学教学模式，尤其对分层教学的实践研讨，提升骨干教师教育教学能力态度价值观；
专家教师培训课程中的《普通高中数学课程标准（2017 年版）》进行自我创新性解读，反思和研究新课程下的教学模式，在相互研讨中创新出分层教学的具体有效操作策略，进而影响或带动新手教师的专业发展。当然，各层次教师培训课程结构要通过参与不同层次教师培训活动再加以修改完善。

（六）基于“实践问题归因”创生培训课程实施

教师培训课程创生实施，应由“高校教师、骨干教师或名师、参训教师”组成一个互动的生态共同体，按照“预设—前测—生成”模式进行培训活动。预设就是层次性课程专题、教学方法和培训教学人员搭配等；
前测就是课前通过线上先让参训教师填写专题有关问题及其归因表（如下表6），培训者依据这些信息进行完善预设方案；
生成就是培训者围绕专题内容及其相关的教学实践问题展开“理论—实践—互动”或“实践—互动—理论”探讨。

表6 教师培训专题活动前测表

对于新手教师居多的培训实施时注意基础性知识与技能学习训练，教学方法要根据前测情况采用专家引领和小组合作学习方式，要求培训者对学科知识和观念有深入理解，互动活动中进行理论知识学习或实践性知识训练。对于骨干教师居多的培训实施时注意实践性知识与能力提升，教学方法依据前测情况多采用探究性教学与实践现场教学方法，需要培训者具有较强的理论背景和实践经验，互动活动中引领教师积极参与，并现身说教进行指导学习，尤其对教学实践研究活动引领，帮助这类教师理解课程改革的理念和提升自己的教学实践能力。对于专家型教师居多的培训实施时注意理论性知识与能力提升，教学方法依据前测情况多采用研究性教学与课题研究方法，培训者应是理论研究能力较强和实践经验丰富的“双师型”导师，互动活动中帮助专家型教师的理论与实践相结合的教学研究能力提高。

在“问题及其归因”主导下进行课程目标确定、主题内容确定、课程结构安排和课程实施教学，使得培训教师在主动寻求自己教育教学实践问题的答案过程中提炼经验和生成新的认识，对自己以后教学工作将产生积极迁移作用，也就达到了教师培训课程创生目的。而这种理念下的培训课程评价就是对原初“教学问题及其归因”拓展为问题分析、专题报告、实例探讨、教学视频、科研论文等材料作品的考察，而不单单是参训教师的民意测评。

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