援疆者与学习者：双重角色下柔性援疆特教教师的专业成长

郭文斌，温德艳，林 燕

（1.陕西师范大学 教育学部，陕西 西安 710062；
2.伊犁师范大学 教育科学学院，新疆 伊宁 835000；
3.浙江省温州市特殊教育学校，浙江 温州 325000）

教育对口支援是我国为缩小东西部教育发展差距、实现教育公平、促进民族团结所实施的一项具有中国特色的战略举措①田恩舜、史亚丽：《教育对口援疆：成效、问题及对策——以湖北省对口支援新疆博尔塔拉蒙古自治州为例》，《中国民族教育》2018年第2期。，其支援对象主要包括三个方面：一是对少数民族贫困县开展的教育对口支援与协作；
二是教育援藏；
三是教育援疆。新疆作为我国具有重要战略地位的省份，其教育事业的稳定发展对提升我国教育整体发展水平有重要意义。教育援疆工作是新时期我国开展教育改革工作的重要抓手，也是让人民享有更好更公平教育的重要举措。近年来，党中央以及相关部门高度重视教育援疆工作的开展。2017年，教育部印发了《援藏援疆万名教师支教计划实施方案》，其中明确指出，要“充分利用对口支援省市优质教育资源，选派援藏援疆教师以带动和培训当地教师，帮助西藏、新疆整体提升教育质量”②教育部：《援藏援疆万名教师支教计划实施方案》（2017年12月15日），http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7151/201712/t20171225_322346.html.，为教育援疆工作的开展提供了指导意见。2021年，教育部印发《关于开展“组团式”援疆教育人才选派工作的通知》，指出“要在已取得的教育援疆成果基础上通过‘组团式’援疆人才选派工作，提升新疆教育造血能力，切实加强新疆教师队伍建设”③教育部：《关于开展“组团式”援疆教育人才选派工作的通知》（2021年12月24日），http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202112/t20211224_589918.html.，使教育援疆工作开始从“输血”向“造血”转变。

特殊教育柔性援疆是浙江省在实施长期援疆、派驻援疆干部的基础上，提出的一种短期的、持续性的特殊教育援疆活动，每个批次的援疆活动为期3周，并根据实际情况不断调整援助目标，旨在为新疆地区的特殊教育发展提供更具体、灵活的援助。2021年，浙江—阿克苏特殊教育发展联盟揭牌，这是全国19个对口援疆省市中成立的第一个与特殊教育相关的联盟。在这个联盟之下，浙江的9所特殊教育相关机构（学校）按照“多对一”“一校帮扶一方向”“组团式”等原则与启明学校、库车市特殊教育学校结成紧密关系，共同打造新疆特殊教育高地和全国特殊教育援疆样板地。为落实浙江—阿克苏特殊教育发展联盟的有关会议要求，2021年10月，浙江省多所联盟成员单位按照浙江省教育厅、浙江省援疆指挥部的统一部署安排，派出14名特殊教育教师飞抵阿克苏，开启为期3周的特殊教育柔性援疆工作，这也是我国开展的首次特殊教育柔性援疆活动。

目前，我国的教育援疆工作已经在学前教育、义务教育、职业教育以及高等教育等领域取得了一系列的实践成果。同时，学术界对教育援疆也给予了高度的关注，已有研究者从意义、成效、问题与挑战以及未来的发展路径等多个方面对与教育援疆有关的问题进行了深入探讨，给予了教育援疆工作强有力的理论支持。但是特殊教育援疆工作还处于起步阶段，缺乏相应的理论与实践研究。基于此，本研究以我国特殊教育柔性援疆活动（以下简称“柔性援疆活动”）为抓手，以柔性援疆特殊教育教师（以下简称“援疆教师”）的援疆经历为切入点，探究援疆教师在援疆过程中兼具援疆者与学习者双重身份的复杂情感体验，以及在此过程中的专业成长，为后续援疆教师更好地平衡教育援助和自身专业发展提供理论和实践借鉴，从而促进柔性援疆活动质量的提升。

（一）研究方法

采用半结构化访谈法对选取的部分援疆教师进行深度访谈，以了解其援疆过程中所开展的系列教育活动及体验，深入挖掘援疆教师在援疆活动中的专业成长以及其他方面的收获。具体包括以下三方面的问题：一是援疆教师双重角色下的援疆经历与教师专业成长之间的相关性；
二是援疆教师的援疆动机、过程感受、实际效果以及价值实现；
三是柔性援疆活动存在的不足之处，以及对援疆教师未来改进的建议。

（二）研究对象

采用目的性抽样法，选取浙江省W校7名援疆教师为研究访谈对象，教师基本信息见表1。

表1援疆教师基本信息

选取这7名教师作为研究访谈对象，是基于以下两点考虑：一是选择教龄为5～15年和16～25年两个教龄阶段的教师，旨在了解柔性援疆活动对不同发展阶段教师专业成长的影响；
二是选择学前、低、中、高四个阶段不同学科的任教教师，旨在呈现不同任教学科、任教年级的教师在柔性援疆活动期间个人收获的共同性和差异性。

（三）访谈过程

第一步，与该校校长取得联系，向其表明研究意愿并说明研究目的和内容，取得支持和帮助，选择7名符合研究条件的援疆教师，教师身份对校长保密；
第二步，获得该校援疆教师团队负责人的帮助与支持，联系了包括其本人在内的7名援疆教师；
第三步，与研究对象进行接触，并对访谈目的、访谈的大概内容、时长、规则以及保密措施等达成共识。访谈采用线上语音的方式分两次进行，第一次访谈基于访谈提纲开展，并根据实际情况对访谈内容进行灵活调整，第二次访谈对第一次访谈的问题进行深入交流和完善。访谈在2022年4～5月进行，访谈过程中，访谈双方秉承尊重、倾听、开放的原则，两次访谈的时长均一小时左右。

（四）材料整理与编码

访谈结束后，将访谈录音转录、整理为7万余字的文字材料，并请访谈对象确认、修改；
然后将上述文字资料打散，进行编码；
最后，分析解读编码材料。

通过对原始访谈材料逐级编码，共获得22个一级编码、10个二级编码和3个三级编码。经过对编码的分析和比较，将三级编码划分为援疆动机、情感体验和专业成长三个方面，每个方面又有若干个二级编码和一级编码，如表2所示。

表2柔性援疆活动对援疆教师专业成长影响编码结果和参考点举例

（一）从援疆者视角出发的多层次援疆职业体验

在访谈过程中，多数研究对象都对柔性援疆活动的经历给予了积极的评价，其中包括成就感、积极情绪传递、增强信心、拓展视野、收获情谊等多层次的援疆体验。从援疆教师的援疆者视角出发，根据研究对象不同的援疆动机，可将其多层次的职业情感体验划分为以下三种类型。

1.任务驱动型：完成任务，获得成就感

任务驱动型教师，其援疆最主要的原因是基于学校的工作安排，缺乏主观意愿与援疆动机，“领导说让我来援疆，我就来了（T4）”，因此完成学校安排的援疆任务、顺利开展“传帮带”工作是任务导向型教师的主要目标。如T4和T6教师对柔性援疆活动的体验，着重围绕柔性援疆活动期间开展的教育援助活动以及获得的成效展开，对柔性援疆活动缺乏深入思考与研究，“援疆期间哪些现象值得研究这个问题有点大，我还没有想过（T6）”，“我的研究意识可能还需要锻炼，要善于发现问题（T4）”，没有将援疆期间的所见所闻与专业领域的研究结合起来。

任务驱动型教师更加看重援疆工作取得的良好效果以及因此获得的成就感，“最后的成果就是我们传帮带的一个成果，我们的徒弟带给我们的这种成就感比较高（T6）”。但也有教师表示虽然援疆是由于学校的工作安排，但是通过援疆活动，受到了同行教师的影响“从其他老师身上学到了很多，包括学习的那种内动力（T4）”。

2.职业使命感驱动型：肩负责任，增强特教发展信心

职业使命感是指的是一种来源于自我之外的强烈的职业召唤，以追求目的感和意义感而形成特定的生活角色为目的，以实现利他性的价值观和目标为主要动力来源。①Dik BJ，Duffy RD，‘Calling and Vocation at Work：Definitions and Prospects for Research and Practice’，The Counseling Psychologist，vol.37，no.3，2009.特殊教育使命感是指特教教师相信自己被这一职业所召唤，从而对特教领域所体验到的一种强烈的、有意义的激情。②张明、陈改、韩梅、王竞一：《全纳教育教师职业使命感对工作幸福感的影响：自我效能感的中介效应》，《心理与行为研究》2020年第2期。特教使命感驱动型的教师将柔性援疆活动视作特教人义不容辞的责任，认为“作为特教人，关心特教的发展是一种特教人的使命感（T2）”。其援疆的主要动机有两个：一是助力特殊儿童的成长，“吸引我参加的最大原因是孩子，因为这些孩子太可爱了，每一个孩子都是天使，每一个天使的起飞都需要我们带领（T7）”；
二是推动新疆特教事业的发展，如在微观层面加强新疆特殊教育的学科建设，“第一批次的时候，是因为他们有这个学科的需求，所以我就来了，第二批次是因为他们觉得这个学科还需要进一步深入的建设，所以我又来了（T1）”，在宏观层面弥补特殊教育领域在援疆工作中的空白。“这次柔性援疆活动，第一个目的就是拓展领域，以前特教援疆相当于是一个空白嘛，那么我们是把浙江的一些成熟做法带到阿克苏地区，把特教的一些课程还有教研给建立起来（T5）”。

职业使命感驱动型的教师，其积极的柔性援疆活动体验，主要来源于新疆特教事业稳步向前发展的大好形势，这种大好形势使其受到了极大的鼓舞，增强了援疆教师对未来特教事业发展的信心。首先，学生的进步是援疆教师积极体验的直接来源，“最大的感动是我把他们学校最差的这个班级，通过三个星期的管理得到很大的改善，这些孩子的改变让我感到欢喜（T7）”；
其次，新疆教师的学习状态是援疆教师冉起希望的重要影响因素，“我在新疆老师身上看到了希望，他们积极向上、积极寻求学习的那种精神状态，对我们援疆老师也是一种鼓舞吧（T7）”。同时，援疆教师T6表示在增强特教信心之外还收获了珍贵的情谊，认为援疆经历中“最大的收获和成长，首先是跟启明学校老师结下的友谊（T6）”；
最后，已有经验的当地化使援疆教师看到了特殊教育经验的可推广性，“特教经验的可推广性，让我们对整个特殊教育更有信心，证明已有特教经验是可以有策略的推广的（T5）”。综上，特教使命感驱动型的援疆教师在柔性援疆过程中，承担起了填补特教援疆领域空白、推动我国特教事业发展的责任，从中可看到新疆特教事业发展的希望，对我国特教事业的发展树立了信心。

3.自我发展驱动型：拓展视野，实现个人成长

教师自我发展是教师不断实现自我、超越自我的过程，更是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程③黄竹玲、郑友训：《三次位移：教师自我发展的解析与突破》，《教学与管理》2017年第15期。。自我发展驱动型教师将柔性援疆活动视作是个人发展与成长的机会，一方面，援疆教师T5表示援疆活动是一次宝贵的人生经历，“援疆可能能拓展我的视野，或者说能丰富我的经历，认识更多特教界的人（T5）”；
另一方面，也有援疆教师（T6教师）将柔性援疆活动视作是自我提升的一种锻炼过程，并表示希望能有二次柔性援疆的机会，“下一次过去我还有很多想做的事情，还有很多东西想教给他们，也同时想提升一下自己的能力（T6）”。

自我发展驱动型教师最为深刻的援疆职业体验，集中体现为情绪传递和拓展视野两方面。在情绪传递方面，援疆教师T7表示深受援疆教师团队工作氛围的影响，“我感觉去了那里大家都好有冲劲，也是我最大的收获（T7）”；
此外，新疆当地教师的热情也让援疆教师的工作情绪被充分的调动起来，“启明那边学校的老师都是非常热情的，情绪是可以带动情绪的（T6）”。在拓展视野方面，如援疆教师T1和T7一致表示，柔性援疆活动极大的拓展了自身的视野，使其对新疆的人文风俗有了真实、更进一步的了解，“从人文上来讲，我了解了内陆西部地区的人文环境、风俗习惯和饮食习惯（T1）”，“我去新疆学了很多，如新疆地方特色的那些舞蹈，他们的小吃、生活招待和礼仪等（T7）”；
另外，个别援疆老师（如T5教师）在提及柔性援疆活动对其视野的拓展时，立足于全国特教事业的发展，认为柔性援疆活动加深了自身对特教事业发展情况的了解，使其对全国的特教发展情况有了更全面的认识，“因为我们之前从来没有去过新疆，更不了解新疆阿克苏地区他们特殊教育的发展情况。这次去了之后，首先是了解了当地特殊教育的发展现状（T5）”。由此可见，自我发展驱动型的援疆教师以拓展视野、提升自我为目的，在援疆过程中了解了新疆当地的风土人情以及特教发展情况，实现了个人的发展与成长。

（二）从学习者视角出发的多元化能力提升

除“援疆者”身份之外，援疆教师还兼具“学习者”的身份，在传递特教教学经验、帮助新疆教师实现专业快速成长的同时，援疆教师也达成了锻炼自身专业能力、积累新入职教师培训经验等多元化的援疆目的。因此，从援疆教师的“学习者”视角出发，将其多元化的援疆收获具体划分为锻炼教学实践能力、提升自主发展能力和积累新入职教师培训经验三个类型。

1.锻炼教学实践能力

特殊教育教师的教学实践能力，是指特殊教育教师在一定的教育教学观念的指导下，运用已有的教学理论相关知识，采取一定的教学手段和教学方法，在教学一线完成特殊教育教学工作的能力。①李瑛：《新手型教师教学实践能力的培养》，《教学与管理》2019年第24期。《特殊教育教师专业标准（试行）》②教育部：《特殊教育教师专业标准（试行）》（2015年8月21日），http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201509/t20150901_204894.html.在基本理念部分提到特殊教育教师要坚持特殊教育理论与实践有机结合，突出特殊教育实践能力，强调了特殊教育教师实践能力的重要性。教学实践能力作为特殊教育实践能力的重要组成部分，在特殊教育教师的专业成长和专业发展中占据重要地位。援疆教师在访谈过程中多次提及柔性援疆活动使其教学实践能力得到了提升，具体体现在准备、实施这两个阶段的教学活动当中。

在准备阶段，援疆教师进入陌生的环境当中，需要根据新疆学生的实际发展情况组织教学。一是快速了解学生并分析学情。如“我们来就是先定一个星期试听课，了解老师的教学能力和学生的基本情况（T1）”“确实学情也不一样，我们主要是思考怎么把原有方法用来开展我们的教研活动（T5）”，这既是柔性援疆工作开展的基础，也是援疆教师充分调动已有技能并进一步提升自我的重要方式。二是开展公开示范课活动。如“我们用三天的时间来准备一个层次比较高的活动展示课，对我们是一个考验（T5）”，这为援疆教师提供了挑战自我的机会，多数援疆教师表示短时间的准备非常考验他们的教学能力。三是设计教案与教具。如援疆教师T7表示：“他们所采用的教材跟我们是一样的，但是我们会根据当地的学情、生活特点把教材进行地方特色化，以更适应这些孩子的学习（T7）”，通过根据当地学情适当改编教材和设计教具，从而实现了原有教学经验的当地化和特色化，这为援疆教师提供了经验梳理的机会，也为其后续教学能力的提升奠定了基础；
对此，援疆教师T5也表示：“这是一个很好的总结和再推广的机会，让我们有机会能把平时一些零散的工作串成线连成面，把它总结起来（T5）”。

在实施阶段，教学公开课的开展在很大程度上锻炼了援疆教师对课堂突发状况的处理能力。在新环境中开展教学，他们会面临着各种各样的课堂突发状况，如有个别学生的状态反常：“一个平时特别配合的孩子，他在上公开课时突然发脾气，他就故意倒在地上，或者是在旁边开始乱跑（T6）”，“班里有个孩子时不时的在课上走动（T2）”；
再如全班学生的注意力都不集中、课堂状态失控：“因为是媒体教学嘛，孩子们的整个状态就没有办法一下子集中在我这儿（T3）”。面对上述众多状况，援疆教师的收获与成长也不同，援疆教师T6，表示这是一次积累经验的机会：“我觉得我能解决这个突发事件，就说明这是我的经验积累的结果，所以接下来我肯定还是要更多的去积累这样的实践经验（T6）”；
援疆教师T3表示，这为其提供了发现自身问题、完善教学的机会：“一方面要反思自己在内容方面难度的一个增减，同时也会建议当地老师适当的考虑孩子的常规（T3）”；
援疆教师T5则从整个教师团队出发，表示有些特定障碍类型孩子的课堂突发状况是特教教师所面临的的共同问题，柔性援疆活动则为其提供了共同交流与探讨的机会：“我们跟同行，会针这些问题继续交流、继续探索，看看能不能摸索出来一些行之有效的办法（T5）”。

2.提升自主发展能力

《特殊教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》从注重专业成长、主动沟通合作两方面着手，对特教教师的自主发展能力提出了“发展规划、反思改进、学会研究、沟通技能、共同学习”等五点具体的要求。①教育部：《特殊教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》（2021年4月2日），http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/202104/t20210412_525943.html.援疆教师在柔性援疆活动中自主发展能力的提升主要体现在反思改进、学会研究、共同学习三方面。

在反思改进方面，援疆教师通过为期三周的柔性援疆活动，从多方面对自身的专业不足进行了反思，并提出了具体可行的改进思路，在意识层面为其后续的自主发展奠定了基础。如援疆教师T1和T2反思了课前对学生能力的评估是否到位、作业设计是否符合学生的需求：“因为对孩子不熟悉，我们评估做得不够细，那么这节课的设计内容上就会有超出或低于孩子能力范围的情况（T1）”，“可能会更多去关注这个作业的设计，是不是真的根据学生的学情需求来做设计（T2）”；
援疆教师T6和T7则是对自身专业知识和学科进行了审视和反思：“应该反思我的专业是不是还需要再加强，我必须要学一些适合当地学情的专业知识（T7）”，“到了那边我就开始审视自己，审视自己的学科（T6）”；
此外，援疆教师T5通过对新疆特教学校的招生趋势进行分析，主动在柔性援疆活动结束后弥补自身在自闭症儿童家庭教育与康复方面存在的不足之处：“我回来之后，就自己给自己规划，专门找了家庭指导专业的老师进行学习、专门去学习了自闭症谱系障碍学生的操作（T5）”。

在研究能力方面，多数援疆教师表示，自身对柔性援疆活动期间的一些现象以及学生和教师的发展问题产生了研究兴趣，虽然未能付诸实践，但是对援疆教师研究意识的保持和激发产生了积极的影响，为其后续研究能力的提升积累了必备的研究素材。如援疆教师T6发现了新疆少数民族学生的双语学习现象，由于新疆当地语言和普通话的差异较大，导致双语学习存在较大的学习难度，但是援疆教师发现，几乎每个少数民族特殊学生都基本掌握了新疆当地方言和普通话两种语言，因此T6教师对“他们通过怎样的方式去快速的掌握另外一种语言（T6）”产生了研究兴趣；
援疆教师T2则是在持有研究意识和研究热情的基础上，针对当地教师研究能力的不足，为其提供指导，“我跟老师们在针对某一教学现象进行交流的时候，那我就会说其实你们可以在这方面做一个课题啊（T2）”，从而实现了研究能力的共同提升；
援疆教师T3在援疆活动结束后，认为“其实可以把自己的一些经验总结成一些科研成果（T3）”，进而积极着手撰写课题，将援疆期间的研究想法积极转化成科研成果；
此外，部分年轻的援疆教师在柔性援疆活动过程中发现了自身研究意识与研究能力的不足，并思考了提升方法。

在共同学习方面，援疆教师主要通过师徒结对、教师团队合作交流两个途径进一步掌握了团队协作的基本策略，实现了跨区域、跨学校的教师团队共同学习，提高了援疆教师的团队合作意识，积累了团队合作的经验。如援疆教师T6表示，柔性援疆活动“让我的团队合作意识变得更好，在这个过程中，我们的团体合作会更加融洽，会更加紧密，不会像原来一样，大家各有各的想法（T6）”。除教师团队的日常合作交流外，师徒结对作为传统的教授方法之一，在柔性援疆活动中也发挥了重要的衔接作用，使援疆教师与当地特教教师迅速建立合作关系，在达成援疆目标的同时实现了双方教师的共同成长。对此，援疆教师表示，他们一方面从当地特教教师身上学习到了勤劳、好学的品质；
另一方面，柔性援疆活动有效地将浙江省优秀特教师资与新疆特教教师团队凝聚在一起，援疆教师在专业知识、专业技能和专业理念等方面也获得了一定的积累与成长。

3.积累入职培训的校本培训经验

入职培训是教师专业成长必不可缺的重要历程，它既是新教师学习教学的导学阶段，以此引导教师进入专业角色、内化职业规范，又是教师一生专业发展的连续过程的一个重要环节。①杨倩茜、李荣：《从教师专业发展谈入职培训》，《中国成人教育》2008年第2期。但是，由于培训者与新入职教师在理论认识、示范课效能以及职业信念等多方面存在逆差，导致新入职教师的培训效果达不到预期目标，新入职教师无法快速进入教学状态，不利于其后续的专业发展。②于忠海：《职业认知逆差视域下的教师入职培训误区、归因及改进》，《教育发展研究》2020年第8期。因此，经验丰富的教师如何有效对新教师开展入职培训工作、提升经验传递的效率，也是其专业成长和发展的重要内容。援疆教师通过指导新疆当地教师并反思以往在培训工作中存在的不足，在新教师培训方面收获了丰富的培训经验。

援疆教师总结了柔性援疆活动的收获，并从自身援疆的培训体会出发，对入职培训提出了多方面的改进建议。如援疆教师T6表示：“经过援疆之后，我们对需要教授什么、需要怎么教，大概有了一个清晰的一个方向。在接下来的新教师培训当中，我们的教授会更加的专业化为更加有效”。在职业信念培训方面，援疆教师T2认为，今后的入职培训首先要使新教师们能接纳多种障碍类型的特殊儿童，认可特殊教育教师这份职业的价值与意义：“对特教有一个比较清晰的认识，首先是一种对职业的接纳认识，其次是对自我价值的认识（T2）”。在教学技能培训方面，援疆教师T3提出“对于新教师的培训来讲，更多的是通过实操性、体验式这种形式，给他们做一些教学培训”，旨在提升新入职教师的积极性和培训效率。在培训的指导理念方面，援疆教师T1和T5进行了两方面的反思：一是针对教师的成长路径，“对新教师的培养不应该把他们孤零零地放在这个学校里面，让他们去这样单打独斗（T1）”；
二是针对教师的专业背景，“我们今后培训新老师，非特教专业背景的和特教专业背景的老师，培训课程应该有比较大的不一样（T5）”。

综上，经过三周的柔性援疆活动，援疆教师通过总结师徒结对的培训经验、反思援疆过程中教师培训存在的问题，切实缩小了培训者与新入职教师在职业信念、专业理论、实践技能等方面存在的逆差，并在换位思考的基础上对未来新入职教师的培训提出了具体的改进建议，形成了校本培训经验的雏形。

（一）援疆者视角：援疆教师如何避免自我中心主义

柔性援疆活动的有效性是援疆教师援疆的基本出发点，也是其追求的终极目标。近年来，已有研究者关注到了民族区域教师培训的普遍无效性问题，并指出其根本症结在于培训者不自觉的“自我中心”的培训设计与民族区域教师自身教育处境之间的矛盾，由此先验地破坏了培训的可理解性。③雷云、杨欢：《走出“自我中心”的困境——论民族区域教师培训的普遍无效现象及其消除》，《四川师范大学学报（社会科学版）》2016年第4期。自我中心主义这一概念，最早由皮亚杰提出，狭义上是指学前儿童思维的一个特点，广义上自我中心主义可以发生在任何一个发展阶段。④Piaget J，Inhelder B，The psychology of the child，New York：Basic books，2008，p52.教师自我中心主义往往发生在教学活动当中，是指教师倾向于从自己的经验和需要出发，以此为依据来设计教学内容、开展教育活动，而忽视了学生的实际需求，导致教育内容不符合学生实际，造成教与学的不同步。援疆教师在短时间内很难做到全方位了解新疆当地教师的需求，缺乏对当地教师的具体了解，在教学资料的准备以及培训内容的设计、安排上缺乏与当地教师的沟通，导致在经验传授的过程中容易出现自我中心主义的情况。如第一批次援疆教师T1和T7对此表示：“第一次来，不知道他们需求什么，所以我们带的资料就会有很多（T1）”，“我们接到通知到去，总共也就四天，四天我们跟新疆的老师进行对接，对学校办学、需要的资源这些进行了解，之后就我们自己去规划我们可以传帮带给他们什么东西（T7）”。因此，柔性援疆活动在其后续的开展中，要加强援疆教师对新疆教师及其需求的了解，从而跳出经验传授的自我中心主义，提升援疆工作的效率。

（二）学习者视角：援疆经历如何转化为研究成果

从“学习者”视角出发，援疆教师的教学实践能力以及其他专业能力都在援疆期间获得了相应程度的提升，但其研究意识与研究能力的发展缺乏显著效果：一是对新疆特教学校的一些现象产生了关注，但由于缺乏研究意识，未能将其与研究问题加以联系；
二是对某些现象产生了浓厚的研究兴趣，回归任职学校后由于各种原因将研究问题进行搁置，未能将其转化成研究成果。究其原因，一方面，援疆教师内生动力缺失：一是教师工作繁忙，时间和精力有限，导致在开展教学的同时无法兼顾科研任务，处于“心有余而力不足”的矛盾状态；
二是教师科研能力不足，部分经验丰富的骨干教师虽具备丰富的教学经验，但由于步入工作岗位的时间较早，缺乏专门的科研培训，其科研成果的质量难以保证，打击了教师科研成果产出的积极性。另一方面，学校外在激励机制不完善。这是影响援疆特教教师研究积极性以及研究成果产出的主要原因，学校对教师研究成果的重视程度是援疆特教教师开展科研活动的环境保障和外在动力，与其研究成果的产出有密切联系。综上，如何在完善外在激励机制的基础上充分调动援疆教师的内生动力，从而促进其柔性援疆活动期间研究成果的产出，是援疆教师和柔性援疆活动需要共同思考的问题。

（三）双重角色视角：援疆教师的角色冲突如何化解

“角色冲突”指的是因不相容的期望导致的心理矛盾和行为冲突现象。①顾明远：《教育大辞典（上）》，上海：上海教育出版社，1998年，第843页。已有研究表明，一个人同时扮演两种或两种以上角色，对角色的要求又很难和谐一致时就会产生角色冲突。②蔡国春、李培：《“师者”的彷徨：大学教师角色冲突的表征及其应对》，《黑龙江高教研究》2020年第8期。教师角色冲突是指教师在学校教育活动中同时扮演多重角色，由于时间、精力制约，教师实际的行为和态度与外在社会不同的角色期望不一致时所产生的冲突。③王俊翔：《对教师角色的一种社会学探讨》，《教育科学论坛》2005年第10期。援疆教师在援疆过程中同时兼具传递经验、帮助新疆教师成长的援疆者身份以及学习当地文化、提升自我的学习者身份。而由于柔性援疆活动周期短、任务重，援疆教师往往会在双重身份之下产生角色冲突，而这一冲突产生的主要原因是其双重身份意识的缺失：大多数教师只关注到自身“援疆者”的责任，并为之付出精力，但忽略了柔性援疆活动过程中“学习者”身份的重要性。这导致其在对双重身份的时间分配与重视程度上呈现不均衡的状态，对援疆期间专业成长的总结与体会也表现出了单一的自我认知状态：一方面援疆教师以“援疆者”身份获得了层次丰富的援疆体验；
另一方面，他们以“学习者”身份在专业能力方面获得了相应的提升，但援疆教师往往并没有意识到自身的成长，仅将其作为一次宝贵的援疆经历。

援疆教师缺乏对自身双重身份的深入思考，未能达成外在社会对其双重身份的期望，由此在援疆期间产生角色冲突。因此，如何增强援疆教师的双重身份意识、化解其角色冲突，是后续开展柔性援疆活动时需要进一步思考、探究和解决的问题。

（一）结论

援疆教师在双重角色之下的专业成长主要可以分为两方面：一方面是积极的职业情感体验，另一方面是多元化的职业能力提升。从“援疆者”视角出发，援疆教师获得了积极的情感体验，根据其援疆目的的不同，将其最深刻的情感体验进行了不同的划分：任务驱动型教师获得了完成任务的成就感；
自我发展驱动型教师收获了情谊、拓展了个人视野；
职业使命感驱动型教师增强了对特教发展的信心。从“学习者”视角出发，其专业成长主要体现在其教学实践能力与自主发展能力的提升、新入职教师培训经验的积累等多元化的柔性援疆收获上面。

（二）建议

第一，援疆教师应加强与当地教师的交流互通，深入了解当地需求。一是在柔性援疆活动前加强援疆教师与援疆干部的联系，全面了解当地特殊教育的整体发展情况；
二是援疆教师与前一批次的援疆教师进行深入的经验交流，在了解定点援疆特教学校基本情况的基础上，综合分析不同援疆教师对其发展需求的认知，提升援疆教师对自我中心主义的警醒意识；
三是援疆教师进入新疆特教学校后，要针对当地需求与当地教师进行持续性交流，并随着交流的深入灵活调整柔性援疆活动的内容安排。

第二，学校组织科研培训活动，建立健全科研激励机制。一是学校要通过高质量的科研培训活动快速提升特教教师的整体研究水平，并通过校内师徒结对等形式形成一套成熟的校本培训体系，创造良好的学校科研氛围，进而激发援疆教师开展研究活动的内在动力；
二是合理运用表扬和激励机制，制定教师研究成果的激励措施，适当减轻援疆教师除教学工作外的其他任务量，为援疆教师研究活动的开展创造相对宽松的工作环境。

第三，增加动员与经验分享环节，增强援疆教师自我发展意识。一是在正式开始柔性援疆活动前组织动员会，使援疆教师充分意识到援疆期间的双重身份，激活其自我学习与发展的意识；
二是每个批次的柔性援疆活动结束后，开展教师经验分享与交流活动，既为援疆教师提供总结梳理的机会，也为下一批次援疆教师柔性援疆活动的开展积累经验。

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