互联网+模块化教学模式在孤残儿童护理员培训中的应用*

彭小燕，黎秋圆，丘艳莹，谢东芝，徐燕，杨杰文

（广州市社会福利院康复医院，广东广州，510520）

据统计，全国各类民政服务机构集中养育孤儿5.9 万人，其中儿童福利机构508 个，床位9.1 万张［1］。儿童福利服务机构基数大，身体和智力有不同程度残疾的弃婴（童）人数多，孤残儿童的日常养育照料工作、辅助医疗保健工作，康复与特殊教育的辅助工作均需要孤残儿童护理员（简称护理员）的参与，这就对护理员队伍提出专业化、科学化的要求。然而，传统的理论培训模式以大课堂形式为主，多侧重知识的讲授而忽略学习行为的可持续性，且容易忽略护理员学习的差异性，缺乏针对性。如何改进护理员传统的培训模式，成为疫情时势下的焦点问题。目前，护理员的培训研究往往集中在医疗护理员领域［2-3］，鲜有关注福利机构孤残儿童护理员培训的实践经验。本研究根据本福利机构护理员岗位工作的实际情况将培训内容模块化联合互联网平台进行教学，取得较好效果，现报道如下。

1.1 研究对象

选取本市社会福利院康复医院2020年10月至2021年9月在职的246 名护理员为研究对象。入选标准：①在本院工作年限≥2 个月者；
②取得初中及以上学历者。排除标准：①因疾病、怀孕、分娩等1年内离开工作岗位时间≥3 个月者；
②自行要求退出本研究者。将参加培训的护理员根据随机数字表法分为对照组122 名，试验组124 名。本研究经广州市社会福利院康复医院医学伦理委员会审核批准（批号20200525FLY016），所有参与者均知情同意，自愿参与本研究。

1.2 方法

1.2.1 对照组 采用传统的培训模式，理论教学以大课堂形式为主，教学内容由护理部拟定年度培训计划，每月培训1 次。统一安排培训老师，以PPT、板书等传统教学手段讲解知识，进行课堂现场教学。技能操作培训由培训老师在训练室操作示范， 详细讲解，护理员再逐一练习。护理部每年组织1 次理论知识及操作技能考核，并对理论和技能考核的结果进行分析，找出不足并提出改进方法。

1.2.2 试验组

1.2.2.1 组建师资队伍 组建教学小组，由本院取得护理高等院校教师资格证、孤残儿童护理员培训师资资格证、具有丰富理论知识及操作技能的9 名护理人员组成。包括护理部主任1 名：担任组长，负责培训方案总体设计、统筹协调及监督指导；
护理干事1 名，担任副组长，负责培训方案设计及实施；
培训老师7 名（其中护士长4 名，护士3 名），负责制作课件、讲授课程、培训考核。职称分别为高级4 名，中级4 名，初级1 名；
均为本科学历；
护理专业9 名（其中1 名同时具有社会工作师资格）。研究前，对小组成员进行培训方法、考核要求等培训，确保培训、考核一致性。小组成员负责编写教学计划、教学大纲、操作考核评分标准、理论考核试题库，录制操作视频上传培训平台及互动答疑。

1.2.2.2 互联网平台构建 教学小组组长协同信息中心搭建互联网培训平台；
培训小组负责视频教学及操作示范培训视频的制作，并由教学小组成员共同审核后，分模块上传至互联网培训平台，信息中心给予技术指导；
对培训小组成员及护理员进行互联网培训平台操作培训，确保能掌握操作技能，培训师及护理员均可通过电脑、手机、iPad 参与培训学习及互动。互联网培训平台开设不同种类的活动模块，如问题讨论答疑区、知识分享区及问卷调查区等。

1.2.2.3 制定教育课程 教育课程由培训小组集体讨论，参考国家相关指引文件及文献［2，4-7］，结合护理质量检查及院感督导等方面存在问题分模块拟定课程内容，分理论知识、技能操作培训两大部分，贯穿案例分析，共分为五大模块，分别是职业素质模块、基础知识模块、常用技术模块、特色护理模块、媒介技术模块，见表1。

表1 孤残儿童护理员培训内容、理论知识培训形式及学时

1.2.2.4 教学方法 培训老师根据教学计划实施培训，采用理论结合操作技能培训，以60min 为一课时，每月培训3～4 课时，共计42 课时。理论及操作技能均以实时网络授课形式进行，并上传PPT 至互联网平台供护理员课后再学习；
教学小组将录制的技能培训视频，上传至互联网平台供护理员课后巩固学习，要求其3d 内学习完毕,并于1w 内上传操作练习视频至平台，培训老师跟进护理员学习情况并指出不足，实时改进。另外，制作孤残儿童护理员培训知识手册提供给护理员学习。由7 名培训师每天查看护理员的视频点播率，了解提出的疑难问题并解答，提醒、督促其学习。在互联网平台开设与护理员互动、讨论区域，培训师也可在知识分享区分享护理知识或使用问卷调查区来实时调查培训的掌握情况。

1.2.2.5 质量控制 ①组长进行督导：对教学进展进行全程监督，通过后台数据了解培训教学进度，随机抽查观看培训师操作技能教学和教学视频录制的过程。②培训师的反馈：通过查看视频的学习点播率，掌握护理员学习的参与率：通过护理员上传的操作练习视频定时检查学习情况，及时指出不足，实时改进。③护理员反馈：每结束一主题培训后及时进行教学评价，完成随堂检测。④效果确认：在完成全部培训之后，考核护理员的理论知识和操作技能，护理管理者对护理员进行工作满意度评价。

1.3 评价指标

两组护理员培训1年，均在培训结束后1w 内进行考核成绩、一般自我效能感评分及护理管理者对护理员的工作满意度评价。

1.3.1 考核成绩 培训后比较两组护理员理论知识与技能考核成绩。操作考核小组由9 名培训师分别担任主考核员，2 名班（护）长参加监考，所有人员均经过统一培训，以保证考核标准的同质性；
在参考文献［4-7］的基础上制定孤残儿童护理员理论试题和技能考核项目及评分标准。理论考核主要包括护理员的职业素质、儿童生长发育基础知识、儿童常见疾病护理、日常生活照料、安全防护及急救知识、院感防控基础知识6 个方面内容。理论考核从试题资源库随机抽取题目，分单选题20 题、多选题10 题及判断题20 题，每题2 分，总分为100 分。技能考核共20项，分别是沐浴、床上擦浴、偏瘫儿童卧位更换上衣、口腔护理、更换尿布、婴儿喂奶、翻身、协助痉挛型脑瘫儿童进食、口服给药、平车转运、轮椅转运、保护性约束用具使用、含氯消毒液配制、七步洗手法、穿脱一次性隔离衣、单人徒手心肺复苏、气管异物处理、呛奶处理、癫痫发作处理、高热惊厥处理。护理员在考试前1h 随机抽取2 个技能操作进行考核，各项操作考核评分标准主要包括操作前、操作中、操作后、总体评价与理论提问5 方面内容，总分100 分，两个操作各占50%，满分100 分。

1.3.2 一般自我效能感 采用由SCHWARZER 等［8］编制，王才康等［9］翻译修订的一般自我效能感量表(general self-efficacy scale-schwarzer,GSES）进行评价，量表共有10 个项目，每个项目采用1～4 分评分，分别为“完全不正确”记1 分、“有点正确”记2 分、“多数正确”记3 分、“完全正确”记4 分，总分10～40分。培训后由专人向护理员发放GSES 调查问卷，问卷有效回收率100.0%。

1.3.3 护理管理者对护理员的工作满意度评价 参考文献［10-11］基础上自行设计孤残儿童护理员的工作满意度评价调查问卷，问卷内容包括从仪容仪表、劳动纪律、沟通能力、专业水平、应急处置能力进行评价，每项20 分，总分100 分。培训后由14 名护理管理者根据护理员实际表现做出评价， 问卷有效回收率100.0%。

1.4 统计学方法

数据采用SPSS24.0 统计包进行统计分析，计量资料符合正态性检验采用（±s）描述，组间比较采用t 检验；
计数资料采用频数与构成比描述，组间比较采用χ2检验。以P＜0.05 为差异有统计学意义。

2.1 两组护理员一般资料比较

两组均完成研究。两组护理员一般资料比较见表2。由表2 可见，两组一般资料比较，差异无统计学意义（均P>0.05），具有可比性。

表2 两组护理员一般资料比较 ±S；
n/%）

表2 两组护理员一般资料比较 ±S；
n/%）

文化程度组别 n年龄（岁）工作年限（年）高中或中专以下 大专以上试验组124 93（75.0）31（25.0）对照组122 92（75.4）30（24.6）t/ χ2 P 39.2±7.8（21～54）40.4±7.1（24～50）-1.181 0.239 6.7±5.5（1～26）6.6±5.8(1～25)0.175 0.862 0.074 0.941

2.2 培训后两组护理员理论成绩、操作成绩及一般自我效能感评分比较

培训后两组护理员理论成绩、操作成绩及一般自我效能感评分比较见表3。由表3 可见，培训后试验组护理员理论成绩、操作成绩与一般自我效能感评分均优于对照组，两组比较，差异具有统计学意义（均P＜0.01）。

表3 培训后两组护理员理论知识、技能操作考核成绩及一般自我效能感评分比较 （分，±S）

表3 培训后两组护理员理论知识、技能操作考核成绩及一般自我效能感评分比较 （分，±S）

组别试验组对照组n 124 122 t P理论成绩94.1±6.1 91.8±6.0 3.096 0.002操作成绩94.1±4.0 90.5±5.1 5.725<0.001一般自我效能感29.6±4.8 22.8±4.4 10.253<0.001

2.3 护理管理者对两组护理员工作满意度评价比较

护理管理者对两组护理员工作满意度评价比较见表4。由表4 可见，护理管理者对试验组护理员工作满意度评价优于对照组，两组比较，差异具有统计学意义（均P＜0.001）。

表4 护理管理者对两组护理员的工作满意度评价 （分，

表4 护理管理者对两组护理员的工作满意度评价 （分，

组别试验组对照组t P n 124 122仪容仪表18.0±2.2 16.1±1.7 7.748<0.001劳动纪律18.3±1.7 16.2±1.8 10.627<0.001沟通能力17.9±2.0 16.0±2.1 7.101<0.001专业水平18.0±1.8 15.9±2.0 8.217<0.001应急处置18.0±1.7 16.1±2.6 6.571<0.001总分90.2±4.7 80.2±6.1 13.884<0.001

3.1 互联网+模块化培训模式提高教学质量

传统教学方法进行培训，人员相对集中，以线下大课堂讲解为主,而且培训模式单一［12］，学习过程易出现疲倦情绪，影响知识吸收率，容易造成护理员对培训失去学习兴趣。本研究试验组采用互联网+模块化培训模式，根据护理人员岗位工作的实际要求把知识点模块化，把信息化与实际培训相结合，发挥互联网的优势，将教学内容录制为操作视频上传至培训平台，通过电脑、手机等播放，提供了随时学习的便利性。培训内容是由团队老师紧贴工作实际要求，制定培训方案，不仅重视理论技能培养，同时加强职业道德建设。护理员实行日班夜班倒班制，集中学习易受时间限制，而互联网+模块化的学习方式可以让护理员根据自身的时间安排及对知识的内在需求进行反复多次学习，更为灵活自由。线上教育不受时间、空间限制，弥补了实体课堂短期培训教学的不足［13］，有利于形成模块化、碎片化、随时随需的学习行为，在一定程度上提高了护理员的学习积极性，又充分发挥培训师的主导作用，提高教学质量。本研究结果显示，培训干预后试验组理论成绩、操作成绩均略高于对照组，两组比较，差异具有统计学意义（均P＜0.01）。

3.2 互联网+模块化教学模式有利于提高护理员的一般自我效能感

护理员以外来务工人员为主，本社会福利院康复医院均为女性，年龄超过40 岁的占53.7%（132/246)，高中（中专）以下学历占75.2%（185/246)，其专业知识水平较低，护理员年纪偏大，学历层次不高，专业基础不够牢固,学习和承受能力不高；
同时既要照顾家庭，又要面对来自家庭、社会和自身多方面的压力，自我效能感低，对学习不够自信，容易出现不同程度的学习焦虑，学习接受新知识会有压力。针对以上情况，本研究由培训师对相关操作录制操作示范视频，并上传互联网平台。通过互联网平台使其摆脱培训时间和场所的限制，线上有培训师与护理员间的互动，最大限度降低其学习压力，提高其学习积极性及接受程度，增强护理员的一般自我效能感。而自我效能感的提高有利于保持工作积极性，提高工作效率并对工作产生积极效果，这与袁翠红［10］等研究结果一致。本研究结果显示，培训后试验组一般自我效能感得分高于对照组（P＜0.001）。表明互联网+模块化教学的培训模式是一种更有益于护理员的学习方式，增强其学习的自信心，这与陈冰洁等［14］的研究结果一致。

3.3 互联网+模块化教学模式有利于提高护理员的综合能力

传统的孤残儿童护理员培训中往往只注重培训，考核形式少，不能很好地反映孤残儿童护理员的学习掌握程度。本研究中除了理论及技能考核外，增加护理管理者对护理员的工作满意度评价，从仪容仪表、劳动纪律、沟通能力、专业水平、应急处置多方面评价护理员的综合能力，有助于培养护理员人才，提升孤残儿童护理员的综合能力。另外，互联网+模块化教学模式，注重理论联系实际，引进工作中案例进行分析讨论，模拟工作中可能遇到的紧急问题，锻炼护理员判断和解决问题的能力；
在培训平台上进行实时跟踪，找出护理员的知识盲点、难点，再强化培训学习，提高了其综合能力。本研究结果表明，互联网+模块化教学模式培训后，护理管理者对护理员的工作满意度评价提升，各维度（仪容仪表、劳动纪律、沟通能力、专业水平、应急处置）得分均高于对照组（均P＜0.001）。

综上所述，互联网+模块化培训模式改变传统的教学方式与教学行为，充分调动护理员的学习积极性，提高护理员的综合能力及自我效能感，可为福利机构护理员培训提供一种借鉴经验。但本研究依然存在一些不足之处，培训平台的功能有待优化；
管理者对护理员进行工作满意度评价，未设置资料收集盲法，结果可能会受到评估者心理因素的影响，且本研究仅在1 家福利机构开展，具有一定的局限性。今后，仍需多中心及加大样本量以验证培训效果，并进一步探索更适合目前现代化护理员培训的模式。

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