结构化理论下研究生小组合作探究式学习的教学模式构建

邢 芸,尚超琦,王 晓,陈莉莉,林 楠

(1.西北师范大学教育科学学院，甘肃兰州 730070；
2.西北师范大学生命科学学院，甘肃兰州 730070)

我国教育硕士专业学位研究生的培养始于1996年，以实践能力和创新型高层专门人才的培养为导向。[1][2]教育硕士属于专业学位，与学术型学位培养偏重理论和学术研究不同，它更侧重于教学实践，为基础教育学校储备具有较强教学实践和研究能力的高素质教师人才。随着国家和社会的发展，对基础教育领域教师的专业素养也有更高要求。作为未来基础教育学校的教师主力军，教育硕士的培养显得尤为重要。早在2006年曾任教育部副部长吴启迪教授在全国教指委会议上提出，积极发展教育硕士专业学位，培养大批适应基础教育改革和发展需要的优秀教师队伍。教育部等五部门发布《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》提出“要创新职前教师培养模式，注重教学基本功和实践教学的训练，注重课程内容的不断更新，用优秀的人去培养更优秀的人”。

然而，现阶段对教育硕士专业学位研究生的教育质量评估系统并未全面形成，[3]生源中非师范生的比例较高，教学实践能力不足，且高校导师更擅长理论指导，教学实践指导的能力有限。[4]面对上述困境，为适应当代高质量、以实践教学为导向的教育硕士专业学位研究生的培养，构建新教学模式和相应课程改革势在必行。

(一)结构化理论下教学模式的逻辑起点

结构化理论的教学观点起源于英国社会学家吉登斯对社会结构化理论的研究，重点关注人的能动作用和社会制度间互动关系，着力强调主客观统一、反思思维与存在的关系，以及人与世界的关系。社会结构化理论发展了索绪尔的“结构语言学理论”、[5]列维·斯特劳斯的“结构人类学”[6]和帕森斯的“社会行动理论和结构语言学理论”，[7]不仅认为符号具有任意性的特征，也认为神话是关联世界秩序、人的发展和人类科学进步的互动符号，而在真实生活情境中，探索单元行动是社会行动的基础。以上结构化理论共同特征是能动者的能动性和规则、秩序之间有一定的关联，由此吉登斯提出社会结构化理论的二重性，即能动者通过行动作用于客体的形式，而它形成后又以一定的规则和资源反作用和影响能动者能动性的发挥。

学者将结构化理论核心观点迁移至教学领域，认为课堂作为一个小社会，也应重视其二重性。[8]这种二重性表现为师生通过行动对教学资源加以创新和加工，形成新的资源和规则，反过来这种资源和规则也会影响和制约师生教学活动。在课堂中师生共同体既是动态发展的结构化过程，又是课堂结构建立的主体。综上，运用结构化教学模式的课堂教学中，教师和学生作为教的主体和学的主体，二者之间既具备结构化二重特性，也在课堂结构化的动态过程中具备教学共同体的特性。

(二)结构化理论下教学模式的构建思路

传统教学模式是“以教为主，先教后学”，结构化教学模式强调“以学为主，实现教学实践共同体”。具体来说，整个教学过程前期以教师指导下的理论知识学习为主，中期以学生自主合作探究式学习为主，后期以师生的实践迁移和应用为主。结构化模式充分发挥了学生能动者角色的积极影响，教师在整个教学过程中起到引导的作用。教师作为教学活动的发起者，制定合适的教学目标，采用恰当的教学资源、方法指导，全面优化教学系统，使之能在较高效能水平上正常运转，从而在一定程度提高教学成效，为满足适应未来教师教学能力发展而调整教学模式的需求。共同体实践的学习，学生体验并参与了知识学习和应用，与教学各因素产生积极互动，获得探究性深度学习。[9]具体构建思路如图1。

图1 结构化教学模式的构建思路

综上，结构化教学模式的构建将从以下几方面展开。

首先，教师以教促研、以研促教，教学之前设定目标，根据学生生活学习等相关的一切因素进行学情的诊断性评价，激发学生学习兴趣，给学生布置学习任务并干预指导；
学生通过教师的引导自主学习整理任务资料，分析教师的学习任务，采用小组合作探究的方法进行学习；
师生通过自主学习加教师指导，在促教和促学后进行共同体迁移应用。

其次，迁移应用环节教师给予相关测评方法的指导，学生组员探索知识的迁移，在师生共同实践中将新知识延伸拓展到测评应用能力的提升。此外，教师讲授后完成了学生同步学习反馈，诸如学生应用知识的总结和提问反馈，最后师生共同实践做出测评知识的终结性评价。上述不同环节构成了结构化教学的基本模式。

(一)实践小组合作探究式学习的逻辑起点

小组合作探究式学习是针对学习的组织形式而言，结合“小组合作学习”概念，[10]指学生在小组或团队中为了完成探究式研究目标，有明确责任分工的互助性学习。小组以集体探究性研究目标为核心，个体在小组中发挥自身优势，并与同伴进行良性的交流合作等互动。不同组员在学习过程中的思维碰撞会引发新的问题，而新问题的解决又激发了组员间合作的内驱力，这个动态过程中包含知识与能力的相互转换，以知识促能力，以能力促知识。此外，探究式学习为小组成员间的相互沟通、知识补充、情感支持与配合提供了机会，有利于学习者了解他人思维方式和知识视野。[11]因而，本文实践小组合作探究式学习从以下两方面逻辑可行。

1.结构化教学模式与小组合作探究式学习的契合

小组合作探究式学习是以任务为导向，教学内容不仅指预设性知识，也包括了生成性知识，教学空间得以更大的拓展，实现了课堂与生活、学校与社会的有机结合，体现了包括师生、知识和社会更广范围的教学“共同体特性”。在教与学的双向实践中，形成了“教”引导“学”，“学”优化“教”的结构化教学的“二重性特征”。小组成员作为学习者，同样也是研究者、分享者、使用者、受益者，更是知识的主动建构者，在批判与反思中促进个人能力的发展，能力的提升又促进合作参与的积极性，增强学习氛围，二者的支持提供学习者持续发展的动力，使学生在此过程中高效学习。因此，小组合作探究式学习契合了结构化教学模式。

2.《教育测量与评价》课程特点与小组合作探究式学习的契合

《教育测量与评价》为教育学研究生的公共必修课，不仅需掌握教育相关的测量和评价基础理论知识，还需对教育测量与评价的步骤和方法等方面有较强的实践要求，在培养方案中也更侧重于教师职前的教育科学能力培养。该课程若使用传统单向的知识授课教学方法，已不能适应新时代偏向教学实践型的职前教师培养要求。在课程中运用小组合作探究式学习模式，学生可以自主设计教育测量和评价的方案、任务分配，完成测量和评价后需展示评价、迁移应用成果。参与多个环节，通过对测评方法的实践应用，实现知识与技能之间的传递，有助于解决教育教学中测量和评价等实际问题，并提升其科研能力，诸如使用测量和评价工具、步骤和方法，以及掌握教育测量调研和分析评价等研究设计能力。

(二)结构化理论下小组合作探究式学习模式的构建

《教育测量与评价》课程实践中，学生则以小组合作探究式学习贯穿课程始终。课程初期，教师进行理论、操作学习并以视频方式向学生呈现本节教学内容并发布任务情境，学生以小组为单位共同分析学习任务，并对学习材料预习、整理，进行文献检索，并通过文献阅读、确定教育测评题目，进行研究探索。研究生作为学习的能动主体，小组成员相互协调，共同对学习任务进行测评方法选择以及方案设计，并将子任务分配给每一位成员，学生合作讨论、实施测量，对所得数据进行处理，录入清洗、检验分析，教师作为引导者对组内出现的问题及时解惑答疑。小组成果在课堂上进行汇报和展示，教师和其他组员同学提出问题或给予建议，组内成员商议、反思，并回答和完善汇报研究成果；
教师为不同研究小组创设不同情境，进行测评知识拓展延伸，小组成员应用测评知识举一反三，巩固合作成果，内化迁移至未来教师职业领域的其他测评情境。(图2)

图2 《教育测量与评价》课程构建的小组合作探究式学习模式

整个学习过程中，教师和学生作为教学实践共同体，利用测评知识和探索性实践，实现学习目标。小组成员共同经历文献检索、组织协调、教育测量、数据处理、教育评价、结论反思和教学反馈等环节，充分发挥自身的主观能动性，教师在各个环节也发挥着讲授、引导和教学反思的作用，师生作为学习探索的教学实践共同体，双向互动中形成了“教”引导“学”，“学”优化“教”的良性循环。

(一)访谈的实施

访谈前，设计访谈提纲，选取被访者并与被访者预约访谈时间。准备访谈时所需的物品资料。访谈中做到信息保密，尊重被访者的想法，不随便打断被访者，并全面获取信息。访谈后及时对访谈内容进行转录和整理。

1.访谈提纲设计

本文编制了两维度的访谈提纲，设置了包含10个重要问题的访谈内容。其中第一个维度是小组合作探究式学习模式对研究生的学习是否可行；
第二维度是小组合作探究是否有利于提升研究生的教研能力。此访谈提纲和访谈内容涉及教师与学生、个人和小组、课堂和实践等多个视角，可以较为全面地了解教学实践共同体的学习过程，以及研究生是否可以成为小组合作探究这一教学模式的学习者、研究者、分享者、适用者和受益者。

2.访谈选样

遵循便利抽样原则，本研究使用访谈法随机选取了15名××师范高校的二年级教育硕士研究生。所有受访者均在研究生一年级接受了《教育测量与评价》课程的学习，该门课程教师采用了小组合作探究式的教学模式。15名被访者男性7名，女性8名。其中有些受访者性格活泼开朗，善于交际，有些受访者性格相对文静，擅长思考研究，有些则具有较强的组织能力和实践能力。此外，大多被访者都有过教学实践或实习经历。因而，本研究选取的访谈对象在研究生群体中相对具有多元特征和典型性。

3.访谈实施过程

为保证每位被访者访谈内容的有效和丰富，每位被访者在访谈前了做了充足准备。访谈结束后对访谈录音内容分别以第一人称和第三人称进行转录和整理，并为访谈问题的不同内容编码。通过细致分类和分析访谈资料，将访谈内容通过转录、编码以及整理合并，最终归纳为三个部分，即小组合作探究式学习的可行内部机制、小组合作探究任务与教学能力发展、小组合作学习与教学能力应用。

(二)实证访谈

通过问答形式整理分析主要研究内容的访谈记录，并加以归纳整理和小结。

1.聚焦小组合作探究式学习，明晰可行的内部机制

问1：在《教育测量与评价》这门课中小组合作探究式学习的过程是如何分工的？每个成员分别发挥什么样的作用呢？

答：《教育测量与评价》课程的小组合作学习主要以探究教育研究问题的数据收集、统计分析及应用SPSS软件得出结果的过程，该课程对小组内合作探究给予从成员、选题到研究过程的自由空间。基于便利原则，小组5～6人自由组合完成探究型任务，小组内的合作形式有两个方向：其一是水平方向，由于课程核心为研究问题转换为数据关系的处理，水平合作方式为组内每位成员都负责一个具体的数据处理方法，最后做整体梳理。在此过程中，各个成员对统计思路、软件操作过程和操作内容，以及相关疑问进行汇总，再集中讨论，使每位成员可以在平行问题中合作，测评能力共同得到提升；
其二是垂直方向，以课程任务为导向，每位成员负责一项单独完整的任务，具体包括探究式问题的转换、数据的收集、统计分析和PPT的制作和展示等。这种合作分工不仅发挥了每个成员的最大优势，也使最后汇报环节达到交流合作的目的。

问2：经过一学期的合作学习，小组成员在组内发表观点的时候，你对同伴是什么样的看法？小组合作的探究学习氛围是否融洽？同伴间有没有存在过一些矛盾呢？是如何化解的？

答：我们大部分组内成员都很负责，大家都持有取长补短的学习态度。由于研究生培养模式的特殊性，班级内各成员对彼此的了解程度不高，而借助此课程的小组合作，能够发现小组同伴更多的闪光点，同时也能够反思自身的不足，增加对同学的认可。在小组合作学习过程中，分工明确的小组间沟通流畅、配合默契，气氛融洽偶有分歧但无矛盾发生，在交流过程中集思广益。但也确有小组因为讨论意见不一致或是工作量分配不均，导致合作进行不下去。无论是能力还是时间安排方面，虽然出现工作量不均等的现象，但是大多数成员通过相互包容和协商完成了合作任务。

问3：你们小组合作学习的时候，有没有遇到一些困难呢？又是如何克服的？

答：困难包含两个方面，一是课程内容，该课程内容涉及统计软件的应用和分析是之前没有学习过，加上部分探究任务的难度较大，所以存在一定程度的学习困难，针对此类问题，自行查阅资料解决或向其他组员、其他小组、老师寻求帮助是解决问题的有效途径；
二是合作中的困难，任务划分的局限性以及小组成员共同学习时间的缺乏，会在一定程度阻碍小组合作学习的进展，针对探究型的任务分配，成员间可选择任务轮换的可行机制，这不仅让每位成员均具备解决不同阶段探索型研究问题的能力，还保证成员的学习进度趋于一致，针对小组成员的共同学习时间缺乏问题，通过沟通协调，商议成员都便利的时间，或通过建立微信群和腾讯会议等方式，有效探讨合作学习，这一过程也提升了成员间的协调组织能力。

问4：你认为小组合作学习比起个人自学是否更能调动学习的积极性？是否有助于更高效的学习？这种学习方式是否有益于优势互补、群策群力呢？

答：大多数同学认为小组合作学习比起自学更能调动学习的积极性,可以使成员间相互监督和陪伴。小组合作学习围绕着一个共同的探究型任务，凸显了小组成员间的集体意识，这种意识更多是一种行为的牵引，成员会向目标共同努力。再者这个课程是存在一定难度的，每个同学的理解力、问题解决能力和学习基础都是不一样的，小组合作探究能够将任务分解、问题简单化，这样大家能完成的积极性也比个人独立完成要高。也有个别性格较孤僻的同学谈到自己更倾向于自主学习，他们认为自主学习注意力会更集中，遇到问题需要去钻研而不是抛给其他组员，而且有利于对自己不擅长的部分多加学习和练习。

被访者大多认为小组合作学习有益于优势互补。无论是组内探讨还是组间的交流，都可拓宽自己的思路，并及时调整和补充个人分解任务的内容。然而也有人认为小组合作在优势互补的基础上也存在一定弊端，诸如测评知识学习的广度受限，因为每位成员所负责的任务只是整体的一小部分，对完整的探究过程涉猎有限，最终每个成员只了解自己探究型任务中某个或多个具体问题的解决思路。

问5：小组合作过程中有没有发生一些有意思，以及是让你印象深刻的事情呢？可以具体说一下吗？

答：经过一学期的学习之后，对SPSS基本的操作从不熟悉到基本掌握，学习成就感比较强，所以在最后小组汇报的时候，大家都会很积极。在汇报的时候，合作成员和其他小组同学以及老师进行了很多的互动，大家围绕着一个问题，进行一些解决思路的辩论、博弈。大家在课堂上感受到了热情、专注的态度，特别是讲演能力强的组员、受到老师表扬的组长更能给人留下深刻印象。由于班内同学基本都是跨专业的学生，前置背景为农林牧渔专业，之前都是进行实验数据的处理，在课堂上对教育研究中的数据进行分析时，与以往的实验数据相比更贴近生活，会觉得更有趣，从而对教师职业产生更多的兴趣和探索的态度。

2.协同小组合作探究式任务，培养多样的教师职业能力

问1：在合作探究式任务结束后，你能够独立运用SPSS进行数据分析吗？当你学习了这些不同的统计方法，你能否将这些方法迁移应用至其他教育研究问题？

答：课堂上学习的一些基本测评分析方法，诸如相关分析、方差分析、独立样本T检验等，这些简单的数据处理，大多是可以独立运用的。由于时间有点久，记忆可能会有些模糊，但是在应用的时候通过上网查阅或者翻阅笔记等方式回忆提醒，可以独立且熟练完成操作。数据分析方法只有经过大量多次的实践，可以更好地熟练，然而学过之后间隔一段时间不用则会生疏。可能在后续处理毕业论文数据的时候，需要综合运用这些数据分析方法，这方面还是有点欠缺，以后会去回顾课程视频和相关学习笔记。

问2：同学们对于自己组的成果进行展示后，老师的提问环节和同学们的讨论环节对你来说有哪些收获？

答：汇报点评和交流的过程也是不断重新学习的过程，不仅是对汇报小组成员，对于其他同学旁听和参与交流讨论也是在复习和强化测评知识的过程，能发现自己之前学习可能忽视的遗漏之处。对于显性层面的知识，大家一致认为成果展示环节有所收获。有教学工作经验的同学还注意到虽然每组展示的内容整体核心一样，但呈现的方式并不一致，可以学习他组PPT制作的优点等；
对隐性层面的知识，汇报过程中有些小组会剖析出探索性研究问题的起因、经过、结果，以及为什么、怎么做和分析思维过程等，通过学习其他小组思考问题的角度，解决问题的方法，加上良好的语言表达和思维逻辑性，都会对个人后期学位论文汇报有所启发。

诸如被访者E表示：“对于自己最大的收获是讲课小技巧的获得”。A同学认为：“学习他人更多的是一个上台展示的勇气和台风，希望以后也能拥有这样的能力”。D说：“在大家的点评中会发现自己还是有蛮多问题的，就可以正确地审视自己小组研究成果和自身汇报方面的优缺点。”也有F等极少数受访者认为，这种收获对于后续研究能力的提升暂时没有实质性的帮助。

问3：在小组汇报和评价完后，你能否对自己探索性研究问题的思路和框架进行反思和完善呢？

答：由于每个小组探索不同的研究问题，其思路是不一样的，且选取不同的数据进行分析，所以会迁移和反思自己小组的探究任务是否匹配。大部分小组仅以头脑反思的形式进行；
小部分负责任的组长会把老师或同学当时提出的问题记下来，再反馈给组员，从而不断完善研究问题的探索分析过程。

问4：小组合作探索结束后，你们是怎样总结研究成果的？如何参与调研报告的撰写？

答：在小组合作讨论过程中，每个人都有自己的学习笔记，最后也都参与了调研报告的撰写。同样，基于小组合作探索式学习，调研报告一部分小组是水平方向的撰写，即每个人负责某一方面的测评方法撰写，最后组长做最终的修改、汇总、校对；
还有一部分以垂直任务进行分工，比如研究方案设计、研究思路的梳理、数据分析、成果展示、笔记汇总等，每位成员负责一类任务，最后由一位成员负责整体性调研报告的撰写。

综上，对于专硕研究生而言，这门课既有测评理论知识学习的成就感，也具有较强的实用性。同学们的展示评价有助于形成探索性教育研究问题的新认识，对自己小组的研究思路框架进行反思和查缺补漏。小组合作学习的教学模式有利于研究报告写作能力、教育测量评价能力、总结反思能力、迁移应用等教研相关的综合能力提升。

3.应用小组合作探究式思维，反思和探索未来从教的教学能力发展

问1：你能够将所学的教育测量评价理论知识运用到教学实习实践中吗？如何应用？请举例说明。

答：学习完这门课程之后收获很多。首先，最大的收获是跟课程相关的知识，比如说测量方法和评价的统计思维，这是我们毕业论文设计和分析都会用到的部分，也是我们平时做教育研究必不可少的部分。其次，这门课程最大的特色是全程采用小组合作探究式学习，促进我们每位同学的多样教研能力有不同程度的提升。在后续教育实习阶段，有些同学采用了小组合作的方式进行课堂授课，诸如按座位排布以就近原则的方式组成小组，学生认为这种小组合作虽有利于教师授课，但也存在小组形成自愿性不足的缺陷。也有根据学生性格、成绩等特征分组，形成组内同质较高的成员组合，大多学生认为这种合作学习的过程体验新鲜，可以相对自由进行讨论和发表观点，小组合作的解答思路也更丰富和完善。此外，还有同学在教学实习阶段应用教育测评的理论，在每一节课结束后增设一个多元评价问卷，包含学生自评、生生互评及师评等，了解诸如学生课堂学习的积极性、知识掌握程度，以及解决专业问题能力等方面，从多个角度去评价学生学业表现。最后，还有隐性教学价值观的变化，一位有工作经验的同学谈到通过这门课程的参与学习，认为在中职学生课堂采用小组合作探究式教学是一个更好地观察学生想法的视角。

问2：你认为应用小组合作探究式学习，还有哪些地方可以改进？

答：同学们认为可以改进的地方主要分三类，任务的轮换、加强组内及组间的交流和学习他人的展示方式。首先是任务的轮换，无论是水平方向还是垂直方向的小组合作探究，每个人都是选择自己擅长的部分，从某些方面来说，恰恰是逃避了不擅长部分和掌握不充分知识。每个人各司其职就会导致学习局限于某一方面能力的提升。解决办法：一是组长安排任务可以进行轮换，而非固定形式；
二是通过前期小组成员共同讨论后的再分工。其次，小组组长分配任务后，组员各自完成任务的过程，组内成员很少交流，有些小组的合作只停留于表面，缺乏参与感和合作探讨氛围，这就需要组长更强的组织能力，诸如建立一个更方便沟通的群，并基于问题展开自由讨论。最后，小组汇报中对其他组汇报逻辑的借鉴和学习，包括研究问题的提出、分析方法的预设、SPSS操作呈现和小组成员任务分配等，可进一步完善本组的研究报告。

总之，本课程对教育专硕研究生后续的毕业论文写作和未来教学研究工作都有助益，特别是毕业论文的问卷设计、数据收集分析和信效度检验等环节。此外，学生小组合作的参与，并将测评理论知识运用到未来研究和教学实践中，是建构学生未来从教的多元能力过程。

教育硕士专业学位的研究生培养以未来教师实践发展为主，针对教师专业和职业素养，小组合作探究式的教学模式可以发展学生认知与非认知多样能力。[12][13]尤其2022年版义务教育新课标的修订，强调问题解决能力下更广泛的学科交叉，注重知识的实践性和问题解决的合作特征。[14]由此，运用结构化的小组合作探索式教学模式，对教育硕士专业学位研究生的培养是可行，且助益于未来教师的教学能力发展。然而，通过实证访谈该教学模式仍有改进空间，未来可以关注以下几点：

首先，为提升研究生未来学科知识的专业探索能力，增加小组合作探究的多维度评价。诸如在汇报内容、汇报合作主体和汇报方式增设师生、小组间和小组内的多样评价分析，学生以研究视角审视自己在合作探索中需改进部分，提升批判性思维和问题解决能力。同时，在汇报展示阶段可以增设汇报前的模拟体验，学生会针对不同模拟情境和吸收他组优点做出汇报调整，这样不仅使小组间有效学习交流，借鉴多样化的观点，也有助于学生形成未来教学模式的实践创新。

其次，从实证访谈来看，小组合作探究的任务选择，大都选取自己擅长的部分，在一定程度逃避了不擅长的知识领域。而理论知识是教学素养的核心，理论知识的学习体现在对知识的理解、体验和感悟，而只选择擅长任务会产生短板弊端。适当采用小组内的任务轮换或协作机制，有利于学生突破个人知识的“舒适圈”，获得短板知识的同伴学习交流机会，增加了“合作”的内部机制保障。

此外，小组合作探索式的学习效果由多方面因素影响，包括小组成员的态度、学习水平、角色分配等，其中任务导向在合作中是非常重要的部分。该教学模式的应用要重视组内任务的设置，及时掌握和调整不合理分组和不合理的任务导向，可以适当干预或解决组内协作出现的具体问题，也可以增设能够激发学生思考的分解任务，保障整个小组合作探究的过程顺利开展。

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