听障儿童自我身份建构的经验研究

葛忠明 张潇天 王磊

听力障碍作为一种残障类别，其生理损伤较其他障碍类别损伤表征更为内隐，原因主要有两方面，一是因为听力障碍个体外在形象与非障碍者无显著差异；
二是因为听力障碍个体可以通过非口语方式弥补听力损伤的表达缺陷，随着康复条件的成熟，其听力功能亦可通过人工耳蜗植入、配戴助听器等方式得到补偿，使得听障者在日常行为上与健听者无显著差别。听障者较为特殊的障碍内隐特征，直接影响了其身份认同情况。

国内外对于听障群体身份认同的研究，主要聚焦身份认同类型、影响因素研究两方面。关于身份认同类型研究，国外学者从文化归属的角度将听障者身份认同划分为健听人文化认同、边缘性文化认同、对聋人世界“沉浸”式的认同及“双文化”认同4种类型[1]；
国内学界在此分类基础上，将听障儿童的身份认同划分为个人身份、关系身份、集体身份及社会身份认同4个维度[2，3]。关于身份认同影响因素的研究，国外学者主要从群体交往环境、教育环境、家庭文化环境3个维度，考察听障者身份认同的影响因素[4，5]；
国内学者进一步拓宽要素范围，对听力损失情况[6]、社会制度环境[7，8]、教育安置方式[9]、家庭条件[10]等影响因素展开研究。国内外对身份认同影响因素的研究业已形成大量成果，但略显遗憾的是，上述研究只对影响因素与身份认同情况的相关关系进行讨论，未从因果关系角度考察影响因素具体如何作用于身份建构；
在研究视角方面主要集中于身份建构的结果，缺乏过程分析。

听障群体身份认同具有社会建构性，并且始终处于建构过程中。听障儿童处于个体社会化过程的关键阶段，探索接受融合教育与特殊教育的听障儿童身份认同，是否会形成独特的文化特征，不同的身份是如何建构的？本研究采用质性研究方法，以接受普校融合教育与特教学校特殊教育的听障儿童为研究对象，检视不同教育模式下听障儿童身份认同特征，为我国本土情境中听障儿童教育工作提供新思路。

2.1 理论框架

社会建构主义认为社会现象或社会问题需要经历社会建构的过程，不同人群对同一社会现象的建构是不同的；
这与米歇尔·福柯的权力观存在学理上的耦合，即在权力话语体系中具有霸权地位的一方在建构社会现象时占据主导地位[11]。听障群体作为弱势群体，被健听人建构的“健全人中心主义”制度影响身份认同，作为特殊群体，同时受到聋人群体的文化特征影响。不同环境中制度与文化通过权力的“规范”，实现对听障群体身份的建构。本文对融合教育与特殊教育两种教育环境中听障儿童身份认同的现状、特征及影响因素的展开经验研究，并基于建构主义视角对不同环境中听障儿童身份的建构机制进行考察，分析不同身份认同形成的原因。

2.2 研究对象

本研究中，在普通学校接受融合教育的听障儿童多为重度听障儿童，在特教学校接受特殊教育的多为全聋儿童。

本研究采用目的抽样和滚雪球抽样选取山东省普通学校接受融合教育的7名听障儿童及其监护人、特教学校接受特殊教育的5名听障儿童共计19人作为调查对象。考虑对于访谈内容的理解能力，本文被访儿童年龄限定为11～18岁。7名普通学校听障儿童拥有部分听力并进行听力干预，因此采取线下访谈方式，对其监护人采取电话访谈方式；
5名特教学校听障儿童采取线上文字访谈方式。

2.3 资料收集

为适应听障儿童的生理属性，在资料收集过程中使用线上线下等多种形式的半结构式访谈，并进行2～3次访谈，提升资料的丰富性和可靠性。访谈提纲主要包括基本信息、教育经验、生活经历及其它等信息。

2.4 资料编码与分析

本研究使用N-vivo 12.0对访谈资料中描述听障儿童身份认同的特征、差异等进行文本分析和理论建构等可视化操作。分析过程包括开放式编码、主轴式编码和选择式编码3个阶段。

3.1 融合教育下的听障儿童：融合与迷茫

3.1.1 听力损伤：身体的一部分。听力损伤是听障儿童的主要特征，对待自身听力损伤的态度是其自我认知的重要组成部分。在听障儿童的认知中，听力损失与近视类似，属于身体功能的受损，可以通过辅助器具予以矫正，达到正常身体功能的康复。

接受融合教育的前提是通过手术与辅具补偿或重建听力，助听器与人工耳蜗的存在使重度听障儿童在外观上存在差异。本研究访谈中，有访谈对象因外形的特殊而抗拒配戴辅助器具，对辅具的不满更多来自设备的功能本身，如会放大环境噪音导致过于嘈杂，这种属于技术调节可以解决的范畴。尽管助听器与人工耳蜗带来外表形象的不便，但听障儿童普遍认为辅助器具是身体的一部分，是对身体损伤的必然回应。

融合教育下的听障学生不认为自己处于十分特殊的地位，没有将自身与健听群体做出刻意区分。一方面由于参与融合教育的听障学生往往较早接受矫治，听力康复情况较好，与健听群体可在一定程度上进行交流。另一方面，教育环境中歧视性因素较少，听障学生在成长过程中没有接触到诸如求职、婚配中对残疾群体的排斥，因而也未对自身形成过多贬低认知。

3.1.2 口语或手语：实用性的选择。融合教育下听障学生能够借助听力和口语进行沟通，口语是其在大多数情景下首选的沟通方式。但口语交流依然存在障碍，这种障碍一方面是客观原因，听力损伤使得其对外界有效信息接收不足，影响语言学习导致发音不准；
另一方面是主观原因，主动沟通意愿强弱、性格是否内向很大程度上决定听障学生与他人的沟通意愿。

听力损失造成的影响，更多体现在学习，尤其是英语学习强调听力与发音，“我感觉老师讲课也没有帮助，因为听不清。”即便如此，手语依然被视为一种非必要的沟通方式，普校中的听障儿童与其家长的普遍态度均认为在可以进行口语交流的情况下，没有学习手语的必要性。特教学校中一些家长认为听障儿童掌握手语是必要的，可以在人工耳蜗与助听器损坏或因某些原因未戴时起辅助交流作用；
出于同样的考虑，唇语也被看作是辅助交流的手段，少数掌握唇语的听障学生是同为听障人士的父母传授，其也仅用于和父母沟通。这从反面印证了缺乏沟通环境和交流对象是手语及唇语在听障学生中存在感不高的原因。

3.1.3 与他人关系：非特殊化。融合教育下听障学生的交友选择没有倾向性，没有对同为听障者的明显偏好或排斥，选择朋友更加注重其本身的性格、品行等因素。但因身处于普通学校，缺乏接触同类圈子的机会，更多的朋友为健听群体，这并非是其主动筛选的结果。教师会对听障学生给予一定关照，但是并不过度偏向且这种关照的程度因人而异。教师由于既不懂如何开展特殊教育，也缺乏融合教育知识与技巧，往往不专业，难以满足需要。

听障学生参与听障群体活动没有特别的融入需要，也没有借助这些活动构建独有的共同体认同。他们所参加的活动属于康复服务的一部分，没有主动寻求参加听障群体活动的想法。对于听障主题的文化产品没有特殊偏好，甚至可能回避这种标签。表明听障儿童在潜意识里并不认为自己属于听障群体。

综上，融合教育下听障学生试图融入主流群体，主动或被动地融入健听人社交圈，使用普通人的标准决定自己的行为。听障学生会因为自身的听力损伤特征，察觉出与他人的不同，但并不会将这一特征作为划分自身与他人不同身份的决定性因素。听力损伤通过干预逐渐康复，并不被听障学生及其家庭视为不可战胜的阻碍，与健听群体的融入问题仍然被置于重要地位。“我觉得他应该上普通学校，因为他毕竟长大后会融入社会，这个社会的人正常人多。”

3.2 特殊教育下的听障儿童：聋人文化的萌芽

3.2.1 听力与手语：交流方式向文化符号转变。由于听力障碍程度较重，导致听障儿童与他人沟通不便，难以跟上学习进度，故而不得不选择特殊教育，以获得更加适宜其生理特征的教育服务。对他们而言，听力受损的生理特征对其教育方式及其成长路径具有主导作用。与融合教育中的听障学生相比，特殊教育中的听障儿童不会在意辅助器具的外形，更加集中于功能性考虑。这一方面因为其听力损失程度更大，对辅助器具的助听功能需要更强，另一方面由于特教学校作为残障群体服务机构，配戴辅具在此并非异类而是主流，不会引来更多关注。

特教学校会有意识地系统进行手语教学，掌握手语是特教学校听障儿童的一项基本技能。但多数人与普通学校中的听障学生一样，对于手语没有特殊感情，只将其视作一项沟通工具，与口语混用。存在将手语作为听障群体的独有符号、对其赋予一定文化意义的现象，认为其可以在一定程度上规避所谓主流社会的窥视，创造私密的社交空间。教师也将口语作为首选授课语言，把手语作为辅助理解的方式。综合而言，听力损伤仍然是听障儿童群体的关注重点，手语和口语共同作为交流工具，遵循实用原则进行选择。不能忽视手语会在某种程度上起文化符号作用，塑造出听障儿童群体独有的心理特征。

3.2.2 社交与家庭：对主流社会的相对疏离。听障儿童没有表现出明确的择友倾向，但基于特教学校中听障群体聚集的现状，故而同为听障的朋友占比更高。同理，其缺乏与健听人交流的机会，这与普通学校中听障学生相反。但这并不意味着听障儿童只会和听障朋友交往，有访谈对象表达希望和健听人交流的欲望，只是受限于环境难以达成。

多数听障儿童没有从父母身上获取关于残障身份的认知传递，父母倾向于向听障儿童传递其与同龄人无差异的观念，模糊听障儿童的身份或对其幼年成长经历与致残原因采取回避态度，避免直接提及。听障儿童置身于特教学校，与主流社会接触相对较少，更多接触的是具有相同特征的朋辈群体，为其构建属于自身群体的身份认同创造了条件。

3.2.3 自我定位：对聋人身份的坦然接受。相较于融合教育中的听障学生，特教学校中的听障儿童更加认同自己的聋人身份，享受与其他听障群体交流的过程。能够认识到自己的特殊性，但通常并不会采取消极回避态度，而是以积极的态度面对身体功能的缺失。

不可否认，特教学校的学习模式仍然是以和正常人交流为目的，听障儿童的学习成长仍然以融合为目的。与此同时，特教学校也会传递残障群体的独特文化，树立残障典型人物，试图起到激励作用，引导听障儿童在克服自身障碍的基础上，追求更大的发展，取得未来的成就。

特殊教育与融合教育中的听障儿童同样表达出“我与常人没有不同”的观点，但其具有不同指向。对后者而言，表示其生理功能通过干预与康复得到很大提升，可以与健听人在同等程度上进行交往，努力融入主流社会赋予的角色。对前者来说，这一态度意味着其在承认自身损伤的前提下，积极致力于社会角色的恢复与发展，发展出具备自身特征的身份认同。

3.3 二者身份认同的文化特征

手语是聋人文化的核心，只要有手语的地方就有聋人文化[12]。作为一种工具，手语在特教学校听障儿童中普遍掌握并作为群体沟通的方式，赋予了一定的文化符号作用，借以塑造区别于主流群体的文化认同。但融合教育环境中的听障学生更将其视为一种可有可无的工具。

在交友偏好上二者并没有太大差别，对听障和健听朋友没有特别的择友倾向，但受制于环境的可及性，实际交往群体中，特教学校听障儿童的朋友多为同类儿童，普通学校听障学生的朋友以健听人为主。朋辈群体对身份认同具有重要影响，交往对象所具备的特征对其角色塑造具有引导性。

在自我认同上，接受融合教育的听障儿童在身体及行为模式上有较高听觉能力，他们无论是学习还是生活环境都以健听社会环境为主，很少接触聋人；
在自我意识方面更接近健听人，在身份认同上表现为接近健听人化身份认同，这既是外部环境的要求，也符合其自身愿望；
接受特殊教育的听障儿童听力损失较重，手语辅之有声语言交流，生活环境以聋人群体为主，对自己的特殊身份认知度更强，认可自己的聋人身份，在自我意识方面表现出倾向于聋人的身份认同。对未来发展的期待，普校听障学生更多希望向健听人群靠拢，特教学校听障学生则倾向于在自己当前身份的基础上获得更好地发展。

基于建构主义的理论视角，听障儿童身份认同的形成要经历社会建构与自我建构的过程。本研究发现，在“健全人中心主义”制度影响下，根据听障儿童听力损伤的程度，政策和家庭共同决定不同程度听力损伤儿童分别接受融合教育与特殊教育，并且在同辈群体、教师等环境影响因素作用下，两类听障儿童最终呈现不同身份认同情况。因此，笔者以“健全人中心主义”制度的影响作为逻辑起点，以此主流文化主导下的制度环境与家庭环境作为两种身份认同形成的主要影响要素，分析两种教育情境中听障儿童不同身份认同形成的原因，考察听障儿童身份建构机制（如图1）。

图1 听障儿童身份认同建构机制

普通学校受“健全人中心主义”影响，极力推崇融合教育。进入普通学校学习的听障儿童大多因其父母被健听人主流文化影响，期待孩子能更好地融入主流社会。踏进学校后，听障儿童的发展进入社会权力话语的场域中，主流社会文化以融合教育方式为媒介，使听障儿童在接受教育过程中感知融入健全人社会的必要性与可能性，从而建构起“接近健听人化”的身份认同。但也存在一种特殊情况，即在普通学校中极少数听障儿童存在倾向于“边缘性”身份认同，这是因为听障儿童在各种文化环境的交叉影响下，出现排斥聋人团体、不承认自己聋人身份的情况，又因身体条件很难真正融入健全人群体中，因此出现向“边缘性”身份认同转变的趋势[13]。大部分接受融合教育的听障儿童可以借助现代医学是手段补偿听力，在康复训练后恢复言语功能，逐渐接近健全人。同时，在普校中听障儿童的朋辈群体以健全人为主，交流方式以口语为主。因此，社会文化的主导、家庭环境的培育、教育方式的影响、朋辈群体的交往共同致其“健听人文化”身份认同的形成。

特教学校是为包括听障人群在内的残障人士成立的教育机构。家长安排听障儿童进入特教学校接受教育主要有两种动机，一是积极动机，父母一方或双方均为残障人士，更易在主流文化中受到聋人文化的影响，认为特教学校的环境更适合听障儿童成长，因此，主动安排其接受特殊教育；
另一种是消极动机，即父母希望听障儿童可以融入主流社会，首先选择将孩子送往普校学习，但发现由于客观听力损失情况等限制，听障儿童无法真正适应并融入普校学习环境，只能将其送往特教学校接受教育。特教学校中的听障儿童多数接受过系统的手语或双语双文化教育，以全聋儿童为主，他们能够很好地认识聋人群体的特征及生活方式，更易对聋人团体产生归属感，对自身的聋人身份产生认同感。特教学校为听障儿童的聚集提供了环境场所，同时也形成不同于健听人主流文化的聋人文化特征，听障儿童对自己听障事实的承认度更高，更易发展出“聋人文化萌芽”身份认同。

父母的培养方式、学校的教育方式、朋辈群体间的交往方式，成为建构听障儿童不同身份的主要影响因素。听障儿童尚未察觉自己的被动位置，自我身份认同已在不同的话语体系中建构、维系、增强和保护，并根据所处场域的变动不断修正。这种身份认同作为一种自我及群体认知，对听障儿童情感和价值具有重要意义。

本研究以听障儿童的身份认同情况为研究对象，通过对普校和聋校学习生活环境中听障儿童经验研究，剖析不同环境中同一群体身份认同情况及其影响因素，并在此基础上探讨不同环境中听障儿童身份认同的形成。无论是普校教育中接近健听人化身份认同的听障儿童，还是特殊教育环境下接近聋人身份认同的听障儿童，其目前的身份认同情况都被各自所处环境承载的核心意识形态影响，在产生认同差异的同时，也将不同身份认同类型听障儿童的未来发展引向殊途。

因此，伴随社会文化环境的变迁和听障儿童自我发展，为促进听障儿童发展更具弹性和创造性的自我认同，笔者提出以下建议：在全社会广泛推动“社会模式”残障观念，打破“健全人中心主义”的主导。在社会交流方式方面，尊重手语的使用，提高对听障儿童的接纳与包容；
在家庭教育方面，引导听障儿童及其父母建立对障碍的科学认知，并积极帮助听障儿童寻找自身价值；
在校内教育方面，提升教师的特殊教育素质，在帮助听障儿童掌握交流技能的同时，对听障群体历史文化传统、榜样故事、文学艺术作品进行传递与传承。以实现家、校、社会三方同塑良好氛围，助力听障儿童建构积极身份认同，促进听障儿童更好的社会融入和自我发展。对于本研究尚有很多讨论空间，目前研究已得不同环境中听障儿童身份认同情况具有差异，研究视角从横向转为纵向，不同身份认同对听障儿童的未来社会化会产生什么影响，何种身份认同最有利于听障儿童的社会融入？上述疑问皆待后观。

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