美好教育视域下中小学生幸福感调查与分析——以杭州市为例

□俞晓东 戚小丹 潘韵涵

学生幸福感是对其身心健康和学业发展具有重要影响的一种积极情感态度，是学校教育质量的重要体现，[1]也是“双减”背景下全社会关注的焦点之一。2018年，杭州市委、市政府印发《关于深化基础教育改革建设“美好教育”的实施意见》。美好教育关注学生的幸福成长，政策实施三年来，尤其是在杭州市“双减”政策落地一年的情况下，全市中小学生幸福感总体情况如何？不同群体的幸福感是否有差异？哪些因素可能会影响他们的幸福感？为此，我们启动本次调研。

（一）研究对象

研究以杭州市13 个区、县（市）的一至九年级学生为调查对象，通过“问卷星”平台采集数据，参与学生87 965 人，其中，男生44 373 人，女生43 592 人；
47 262 名学生的学校位于城市，26 763 名学生的学校位于城镇，13 940 名学生的学校位于农村；
5596 人寄宿，82 369 人走读；
一年级8967 人，二年级9328 人，三年级9591 人，四年级11 317 人，五年级12 203 人，六年级10883人，七年级10467人，八年级7917人，九年级7292 人。

（二）研究内容与方法

本次调查设计两大指标，即基本指标和幸福感指标。其中，基本指标以苗元江教授的《综合幸福问卷》为基础，并作适当修正。幸福感指标分为四个模块，即满意度、自我感受、校园生活、个体情感。“满意度”含学校总体满意度和生活总体满意度；
“自我感受”含学校归属感、学生自我效能感和失败承受力三个模块共14 个问题；
“校园生活”是对学生是否遭受校园欺凌及欺凌程度的考查，遵循研究伦理，在不改变题干含义的前提下将有关校园欺凌的表述修改得更含蓄、隐晦；
“个体情感”用中立的语言关注学生正面和负面情绪感受。

研究共回收问卷94 945 份，手动剔除无效样本后共计87 965份，有效样本量占92.6%。本研究的数据分析工具为SPSS 23.0。

（一）“基本指标”数据与分析

1.“学校表现变量”数据与分析

“学校表现变量”包括担任干部情况、被评为优秀情况、与同学的关系、与班主任的关系、与任课教师的关系、学习成绩、学习压力七个方面。

调查发现，有52.4%的学生担任过课代表（小组长），29.36%的学生担任过班委，13.85%的学生担任过校级学生组织的干部，另外有3.6%的学生从未担任过班干部。在评为优秀方面，学生评为班级优秀、学校优秀、校级以上优秀的比例分别为45.04%、14.68%、4.83%，有35.45%的学生从未被评为优秀。

有近90%的学生认为自己与同学、班主任、任课教师的关系比较好或非常好，只有3%左右的学生认为存在问题；
在非常不好的关系中，同班主任的最多，同同学的最少；
在非常好的关系中，同班主任的最多，同任课教师的最少。学生与班主任的关系出现了“两极”现象，由于班主任与学生直接接触最多，由此可见，激励并遴选优秀教师担任班主任至关重要。

大多数学生对自身的学业水平较为满意，超过六成学生认为自己的学习成绩较好或非常好，三成学生认为自己的成绩一般，只有不到一成的学生认为自己的成绩不好或非常不好；
超过四成学生认为自己的压力非常小或比较小，三成学生认为自己的压力一般，近两成学生认为自己学习压力较大，还有近一成学生认为学习压力非常大。

2.“学生生活变量”数据与分析

学生生活变量包括作业时间、睡眠时间、运动时间、参加课外活动数量与类型、参与培训班数量五块内容。

学生作业时间、睡眠时间及运动时间现状（见图1）。需要引起注意的是，具体调查数据显示依然有74%的一、二年级学生每日作业时间超过半小时，46%的三至六年级学生每日作业时间超过1 小时，37%的初中学生每日作业时间超过2 小时。39%的小学生每日睡眠时间超过9 小时，每日睡眠时间超过9 小时的中学生占比仅为21%。

图1 研究对象每日做作业时间、睡眠时间及运动时间

调查发现，杭州市中小学生参加课外活动的类型丰富（见图2），由此可知，杭州市中小学生家长对于孩子参与体育锻炼、艺术以及科普活动非常支持。在培训班方面，50.15%的学生不参加任何学科类培训，20.81%的学生参加1 个，15.68%的学生参加2 个，7.30%的学生参加3 个，还有6.06%的学生参加3 个以上。

图2 研究对象参加课外活动类型、数量

（二）“幸福感指标”数据与分析

学生幸福感问卷包含总体满意度、学校归属感、自我效能感、失败承受力、校内安全感和情绪感受六项指标，共30 个问题，均以4级李克特量表进行测量。其中，1表示程度最低，4 表示程度最高，分数越高意味着幸福感在该项维度上的得分越高。

“总体满意度”是学生对自己在校学习和生活质量的整体评价。在“学校满意度”指标上，选择“比较满意”和“非常满意”的学生占94.4%；
在“生活满意度”指标上，选择“比较满意”和“非常满意”的学生占95.9%，说明学生的总体满意度较高。

“学校归属感”是学生在学校环境中被他人和团体接受、尊重和支持的感受。[2]从表1 可以看出，杭州市中小学生认为“很容易结交朋友”“有归属感”和“同学似乎都喜欢我”等选项上选择“同意”“非常同意”的比例分别为93%、90.9%和83.4%，“觉得自己像局外人”“感觉很糟，总觉得无所适从”和“觉得孤单”等负向题上的比例分别为12.9%、12%和12.7%，说明学生总体上具有较强的学校归属感，但是也有约12%的学生存在归属感缺失的问题。

表1 杭州市中小学生学校归属感情况分析表

“自我效能感”指的是学生对自己问题的解决能力、自信心以及身处逆境时表现的评价。如表2 所示，在“通常有方法达成目标”“对完成之事感到骄傲”“自信心使我可渡过难关”“身处逆境总能找到出路”选项上选择“同意”和“非常同意”的比例分别为82.9%、85.4%、85.8%和82.4%。

表2 杭州市中小学生自我效能感情况分析表

“失败承受力”考察学生在失败时候的态度。从表3 可以看出，43.2%的学生在失败时较为担心别人的看法；
31.8%的学生担心自己天分不足；
29.4%的学生怀疑自己对未来的计划。

表3 杭州市中小学生失败承受力情况分析表

“校内安全感”考察学生受到校园欺凌的情况，受到的欺凌越少，则安全感越高。“校园欺凌”是指由于敌意使受害者产生痛苦且反复发生的身体或言语的消极行为。[3]从表4 看，学生“从未或几乎从未”受过各种校园欺凌的比例约80%，但也依旧有部分学生受到同学排挤、威胁、推搡或散布谣言，一周一次及以上或一月几次的比例在5.4%—8.2%。总体来说，杭州市校园安全度高，对于一些个别的问题行为，还需要班主任加强思想教育和行为引导。

表4 杭州市中小学生校内安全感情况分析表

“情绪感受”指的是学生在特定时刻经历的某些情绪和情感的程度，包括积极情感和消极情感。从表5 看，学生“有时”或“总是”感到兴高采烈、欣喜、自豪、充满活力和快乐的比例分别为87.9%、87.1%、73.2%、90.2%和92.8%，说明大多数学生有积极的情感，值得关注的是自豪感相对较低，仅为73.2%。在消极情感方面，学生“有时”或“总是”感到难过、担心、痛苦和恐惧的比例分别是13.9%、21.1%、9%和8.5%，比例虽然不高，但也要引起重视，建议学校班主任和心理辅导教师加强对学生情绪的关注，引导学生运用合理的方法消化情绪、处理问题。

表5 杭州市中小学生情绪感受情况分析表

（三）影响幸福感的因素分析

本研究通过SPSS 23.0 对幸福感影响因素进行显著性分析。在进行每一组分析时，数据首先被进行方差齐性检验，符合方差齐性标准的使用单因素方差分析，不符合方差齐性标准的进行非参数检验的独立样本检验。由于本研究的所有组数据都不符合方差齐性，因此样本数量为二的组使用曼-惠特尼（Mann-Whitney）方法进行检验，数量在两个以上的使用克鲁斯卡尔-沃利斯（Kruskal-Wallis，以下简称KW）方法进行检验。

1.人口学变量相关性分析

根据学生的性别、年级、寄宿情况、学校所在城乡区域、所在行政区域等人口学因素与幸福感之间的关系分析，主要结论为：

（1）女生的校内安全感得分显著高于男生，但失败承受力得分显著低于男生。

（2）小学阶段的幸福感在整体上高于初中阶段的幸福感；
初中生的幸福感随年级增长呈明显降低趋势；
除总体满意度随年级增长而逐年下降外，小学生的幸福感与年级增长关系不显著。

（3）寄宿学生在总体满意度、学校归属感、自我效能感、积极情绪感受等指标上都显著低于非寄宿学生；
消极情绪感受显著高于非寄宿学生。

（4）除失败承受力外，城市学生在其他所有指标上的得分均显著高于非城市学生；
城镇学生的失败承受力最低，正面情绪感受比例最低。

2.学校表现变量相关性分析

根据学生担任干部情况，被评为优秀情况，与同学、班主任、任课教师的关系，学习成绩，学业压力等学校表现变量分析，发现其与幸福感六项指标之间的关系如下：

（1）担任干部与否对学生幸福感没有显著的影响，但对于担任干部的学生而言，其幸福感各项指标均随着干部等级的增加而升高。

（2）根据KW 检验的结果，除总体满意度外，其他指标渐进显著性均小于0.001，表示学生被评为优秀情况与杭州市基础教育阶段学生的学校归属感、自我效能感、失败承受力、校内安全感、情绪感受显著相关；
学生被评为优秀的等级越高，其学校归属感、自我效能感、失败承受力、校内安全感越强，积极情绪越多，消极情绪越少。

（3）学生与同学、班主任、任课教师的关系与所有幸福感指标均显著相关，在学校关系越好的学生幸福感越高。

（4）学习成绩与学生幸福感的所有指标均显著相关；
在学业压力方面，除总体满意度、自我效能感外，学业压力与其他指标均显著相关。具体而言，成绩更好的学生幸福感更强；
随着学业压力的增加，学生的学校归属感和失败承受力下降，更易受到校园欺凌，积极情绪减少而消极情绪增加。

3.学生生活变量相关性分析

从学生做作业时间、睡眠时间、锻炼时间、兴趣活动参与数量、培训班参与数量等生活变量分析，发现其与幸福感六项指标之间的关系为：

（1）根据KW 检验的结果，作业时间、睡眠时间、锻炼时间与幸福感六项指标均显著相关。研究结果显示，各个层面的学生幸福感均随着作业时间的减少、睡眠时间的增加、锻炼时间的增加而显著上升。

（2）兴趣类课外活动参与数量越多，学生具有越高的自我效能感和失败承受力（P＜0.05），但对幸福感的其他指标没有显著影响。

（3）根据KW 检验的结果，学生参加学科类培训班情况与幸福感六项指标均无显著相关。

（一）结论

1.杭州市中小学生的总体幸福感较好，但仍存在作业时间过长、睡眠时间较短、运动时长不足的情况

研究发现，学生幸福感六项指标的众数都为4，说明在所有的维度上，幸福感在最高档次的学生占比均最高。其中，“总体满意度”的中位数也为4，这表示超半数学生在这两个维度上的幸福感在最高档次。由此可见，杭州市中小学生总体幸福感较好。

需要引起重视的是，依然有46%的三至六年级学生每日作业时间超过1 小时，37%的初中学生每日作业时间超过2 小时，没有达到“小学三至六年级完成时间最多不超过60 分钟，初中书面作业平均完成时间不超过90 分钟”的“双减”政策要求。有超过四分之一的学生每日睡眠不足八小时，仅有四成小学生每日睡眠时间多于9 小时，超过八成初中生睡眠时间不达标，这与教育部提出的“小学生每日睡眠时间不少于10 小时，初中生每日睡眠时间不少于9 小时”还有较大差距。学生课业负担重的事实表明扎实推进“双减”政策落地的必要性，一方面要完善学校作业布置预警制度，严控作业量，进一步提高作业设计质量，保障作业减量不减质；
另一方面要加强家庭教育指导，注重培养孩子良好的学习习惯，合理安排孩子的休息、娱乐和体育锻炼的时间，避免加重孩子的学习负担，养成健康的生活规律。

2.学校归属感、校内安全感情况较好，但是在失败承受力、情绪感受方面存在短板

在幸福感六项指标中，“学校归属感”和“校内安全感”的指标评分较高，说明杭州市中小学的校园管理制度在保护中小学生免受侵害方面颇有成效，这也从侧面印证了杭州市“美好教育”建设取得了较好成效。

但与此同时，杭州市中小学生在“失败承受力”和“情绪感受”两方面存在短板。超过四成学生在失败时担心他人对自己的看法，三成左右学生担心自己能力不足、会怀疑自己对未来的计划，两成左右学生不认为自己有在逆境中找到出路的能力，还有一成多的学生时不时受到负面情绪的困扰。这些心理体验不仅直接影响学生的幸福感，长远来看也会对学生健康成长产生不利影响。

3.寄宿学生、非城市学生、初中学生、未被评为优秀的学生和校内关系较差的学生幸福感偏低

在人口学因素上，学生寄宿与否、学校城乡区域分布对幸福感有显著影响：寄宿学生在总体满意度、学校归属感、自我效能感、积极情绪感受等指标上都显著低于非寄宿学生，消极情绪感受则显著高于非寄宿学生；
在城乡区划方面，除失败承受力之外，城市学生在其他所有指标上的得分均高于非城市学生。

在学校的表现也会影响学生的幸福感：除了总体满意度外，学生被评为优秀的等级越高，其幸福感显著高于未被评为优秀的学生及被评为优秀的等级较低的学生；
同时，对成绩有着更高自我认知的学生，在除失败承受力外的所有指标均得分更高。这些结论与已有研究相吻合，即学业成绩好的学生幸福感及各维度水平基本都更高。[4]此外，作为学生在学校内最主要的三类相处群体，与同学、班主任、任课教师的关系也对学生的幸福感有显著影响，在学校关系越好的学生，幸福感越高。

（二）建议

1.完善教育治理，进一步推动“双减”政策落实落地

一是发挥学校教育在“双减”过程中主阵地的作用，不断提升课堂教学质量，科学合理布置课后作业，显著提升课后服务水平，从而切实满足学生多样化的教育教学需求。二是完善学校教育与校外教育机构的协同育人作用，一方面严格落实关于学生培训、睡眠、体育锻炼等方面的规定；
另一方面要有选择性地将优质校外培训机构引入课后服务体系，弥补学校资源短缺问题，为学生个性化成长搭建平台。三是完善家校社协同育人机制，增强家庭、学校、社会协同育人的专业性和协同性，加强社会公众参与共治，从而促进学生德智体美劳全面发展。[5]

2.系统优化学生心理环境，不断提高学生抗挫折能力

调查数据显示杭州市中小学生在自我效能感、失败承受力等方面均存在短板，需要构建系统化的支持体系和心理健康教育加以支持。一是学校要积极创建支持积极学习行为与良好人际关系的校风和条件；
二是进一步加强学校心理健康教育，尤其是抗挫折能力教育，帮助学生正确看待挫折，学会处理挫折的方法。进一步加强心理健康筛查，学校要为那些最有可能出现社交、情感和行为问题的学生提供具体的帮助；
三是要进一步加强心理健康教师专业化队伍建设，加强心理健康教师师资培训，尤其要加强班主任对学生心理健康的识别和处理能力，开展班主任心理健康教育能力培训。

3.推动教育“共富”，对幸福感相对较低群体给予更多关注

调查数据显示不同区、县（市）、城乡分布的学生在幸福感上的得分有显著差异。一是进一步加大教育投入，切实将教育放在优先发展的战略地位，确保城乡公共教育均衡发展。二是发挥班主任的核心作用，借助学校德育、心理健康教育团队的力量，切实了解非城市学生、初中阶段学生、未被评为优秀的学生和校内人际关系较差的学生的困难和需求，为班内弱势学生解决实际困难。三是激发每个个体的内在学习动力，发现并注重培育学习兴趣与特长，使每所中小学成为学生愉悦学习与健康成长的场所，使学生具有应对未来社会与生活变化的学习素养和学习能力。[6]

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