试论场独立认知风格在汉语二语习得中的优势|

　　摘 要：场独立/场依赖是场认知风格的两极，其中哪一种倾向在二语习得中更具优势，历来存在不少争议。本文以一对年龄相仿的韩国少年兄弟（零起点汉语学习者）为研究对象，通过一系列实证调查，发现场独立认知风格在整体上更有利于汉语习得。
　　关键词：场独立/场依赖 汉语二语习得 场认知风格
　　一、研究背景
　　场独立/场依赖（field independence/dependence，FI/D）是场认知风格的两极：场独立者倾向于利用自己内部的参照，因此他们的认知不会由于背景的变化而变化，也不擅与人交往；而场依赖者则更倾向于通过外部参照来确定自己的学习态度和行为，表现出良好的人际交往能力。国内外研究发现，场认知风格对二语习得具有重要影响。不过，一些相关研究的结果却并不一致，由此引发了对这两种风格倾向孰优孰劣的争论。大体上可以归纳为四种假说：场独立优势说；场依赖优势说；各有优势说；基本无相关说。
　　（一）场独立优势说：这种观点认为，场独立型者能够不受环境的影响，在课堂上和交际中都能够做得更好，展示出更强的语言学习能力。
　　高天（2008）和李鹏姝（2012）总结认为，大多数实证研究从不同侧面得出了相似的结论，即场独立性认知方式有利于外语学习。李鹏姝（2012）还指出，场独立型者善于分析解决问题，而二语习得的过程就是一个不断解决问题的过程，因而场独立型者能更好地发挥这一优势。
　　（二）场依赖优势说：这种观点认为，场依赖型者具有很强的沟通和交际能力，所以在语言的学习过程中能够很快地吸收目的语的文化，最终成为好的二语学习者。
　　Brown（1977）曾研究了成人英语二语学习者的认知和情感特征，发现场依赖认知风格与他们的英语水平测试高度相关。
　　（三）各有优势说：这种观点认为，前两种假设强调了两种不同的语言学习方式；但在不同的情况下，针对不同的学习任务，这两种不同风格类型的人都可能成为好的语言学习者。
　　Brown（1980）在总结了其他研究者的研究成果后认为，场独立性或许对课堂学习以及书面测试很重要，但对于自然状态下的二语习得，场依赖或许更为有利，因为成功的习得取决于学习者在多大程度上与目的语者的交际，而且场依赖中的移情作用对此帮助很大。
　　（四）基本无相关说：这种观点认为，在二语习得中，不管是场独立还是场依赖都没有绝对的优势，或者说，两者对二语学习没有太大的影响，基本上没有显著的相关性。
　　Ellis（1985）总结了一些互相矛盾的实证研究结果后认为：“总的来说，场依赖性/独立性在二语习得中似乎并不是一个重要的因素。”“现有的研究并没有结论性地显示认知风格在受到关注的成功性方面是一个主要因素。”
　　以上争议主要反映出理论上的推论与实证研究结果之间的矛盾以及研究方法上的局限性。因而，Ellis（1985）曾建议，如果不采用那种大规模的定量研究，而是采用更为定性的路子，即聚焦于个体学习者所产出的实际话语，可能更具有相关性。
　　在认知风格与汉语二语习得的关系方面的研究，本世纪以来，逐渐受到对外汉语教学界的关注，但这些研究无论在深度还是广度上都存在局限性，实证性研究则更是凤毛麟角。
　　王添淼（2007）就场独立与场依赖型认知风格在对外汉语教学中的影响开展的一项实证研究发现，就语言能力而言，场独立认知风格者在此方面有较强的能力和优势；但场依赖型学生在口语测试、听力理解和阅读理解等方面的成绩高于场独立型学生。
　　丁安琪、吴思娜（2011）报告了一项针对来华留学生认知风格与汉语学习成绩关系的实证研究，发现场独立型者只是在中间阶段优于场依赖者。同时，认知风格对汉语学习成绩的影响只存在于汉语综合和口语两门课中，其表现是场独立型者比场依赖型者更好。
　　在前人研究的基础上，我们通过对个案进行跟踪式实证调查，试图从EFT结果与实际汉语习得效果的关系来印证前人的假说：场独立认知风格在汉语二语习得中更具优势。
　　二、研究方案
　　（一）研究对象
　　研究对象是2011年7月来中国的一对韩国亲兄弟，分别是14岁和12岁，年龄相仿，家庭背景相同，研究期间都在上海某国际学校就读，该校以英文授课。两人的汉语都为零起点，同时以家教形式学习汉语。每周上课3次，每次2小时，从2011年10月初开始至2012年1月中旬结束，历时3个月有余。教材为《初级汉语口语1》（第二版，北京大学出版社）。所有的研究资料都是第一手取得的。
　　（二）研究方法
　　在对两兄弟的汉语习得研究过程中，由于条件所限，我们主要采用定性分析为主的方法。
　　1.镶嵌图形测试（Embedded Figures Test，EFT）
　　依据Witkin等人（1974）设计的EFT，教师一共给出18幅镶嵌着简单图形的复杂图案。这些图案被分为两组。第一组有12幅图案，要求他们从每图中找出不同的简单图形。第二组中的6幅则是要求他们在所给图案中找出同一个简单图形。同时给两人看两份相同的图，分别让他们在图中圈出这些简单图形。给两人分别计时。
　　2.观察
　　教师进行了自然观察和结构观察。即在教学过程中观察兄弟俩的学习行为，以及在学习相同的语言点时各自做出的不同反应等。
　　3.访谈
　　教师分别跟两名少年进行漫谈式和有针对性的交谈。如询问两人对汉语的看法，说说他们各自学习的习惯以及他们对教师所授汉语口语课的要求等。
　　4.语言测试
　　学习到第14次课时进行了一次期中测试，内容是从教材第1课到第10课，考查两人对所学内容的掌握程度，分书面测试和口头测试两部分（口语测试有录音存档）。
　　5.教学笔记
　　在教学过程中，教师把所观察的两人的学习行为以及语言表达等内容记录下来。
　　（三）研究思路
　　我们先采用EFT，初步测试出兄弟二人的认知风格类型，由此出发对二人进行观察、访谈等一系列研究，再参考两人的语言考试成绩得出初步结论。这也符合Ellis（1985）提出的建议。 　　（四）研究内容及过程
　　1.EFT测试结果
　　第一组的12幅图案，哥哥用了4分21秒，弟弟用了3分15秒。第二组的6幅图案，哥哥用了5分43秒，弟弟用了3分18秒。可明显看出，哥哥偏向于场依赖型，弟弟偏向于场独立型。
　　2.语音学习调查
　　在教学过程中，通过观察和回顾教学笔记，在最初的汉语语音学习阶段，弟弟往往要求教师再读一遍甚至几遍，才会努力地跟读，以确保他能发出正确的音；而自己练读时，他又经常会询问哥哥某个字的发音，或者需要教师一再给他做示范。
　　哥哥则基本能按照教师上课时的教学环节和步骤进行语音学习。比如跟读、自己练读和做指定口语练习等，他都能独立完成得很好。而对于自己没有把握的读音，他会独自反复朗读，或者查电子词典，直到能正确发音为止。
　　3.词汇记忆调查
　　在给他们讲解新生词时，哥哥很认真地记笔记，将语音、汉字以及词义都工工整整地记下来。但弟弟一般不记笔记，他会不停地向教师提问，要求教师举大量的例句，然后自己快速举出相似的句子来与教师或与哥哥进行对话。
　　有时教师随堂提问，弟弟总是抢着回答问题。比如教师让他们用“刚才”造句，这时哥哥愣住了，而弟弟不仅很快说出句子“刚才我们吃晚饭”，还演示喝水的动作提示哥哥，但是哥哥依然想不出句子。
　　从期中测试的口语部分可以看出，哥哥所记忆的词汇量比弟弟少得多，很多词都可以在哥哥的笔记本中看到，但他在口语考试时却忘记了。弟弟能说出绝大部分已学过的词语，还能创造性地说出一些还未学过但是在汉语口语中比较常用的词。
　　4.语法学习调查
　　由于是汉语基础口语课，教师并未对其进行系统的汉语语法教学，只是将课文中遇到的一些语法点逐个地进行讲解。
　　调查发现，汉语语法学习对这两位学习者来说是最难的。在教师讲解完语法点之后，弟弟会针对不明白的地方向教师提问。比如，教师提到：动态助词“着”可以用在两个动词之间表示动作正在进行，弟弟马上问：“‘我看电影着吃爆米花’，对吗？”教师给其纠正：应该是“我看着电影吃爆米花”，或者说“我吃着爆米花看电影”。弟弟马上跟教师说正确的句子，并做了笔记。但是，直到教师讲完这个语法点，哥哥不但不配合做口语练习也不做任何笔记，只是在电子词典上查阅“着”字。
　　5.口语交际调查
　　因为本课性质为口语课，教师经常让他们按照自己的实际情况进行对话练习。
　　以下是教师要求兄弟俩根据教材第14课《今天天气怎么样？》进行的自由对话，并通过录音记录下来。内容如下（分别以拼音字母和加圈数字标注兄弟二人的话语）。
　　弟弟①：今天的天气怎么样？
　　哥哥a：很冷。
　　弟弟②：你喜欢今天的天气吗？你喜欢什么天气？
　　哥哥b：我喜欢不太冷。我不喜欢今天天气，我很喜欢不太冷。你喜欢今天的天气吗？你喜欢什么天气？
　　弟弟③：我喜欢很冷。我很冷，我喜欢很冷天气。今天有风吗？风大不大？
　　哥哥c：今天有风，风大不大（疑似口误）。今天有风吗？风大不大？
　　弟弟④：有风，很大。你觉得这个地方的天气，怎么样？
　　哥哥d：not bad.你觉得这方（疑似口误）地方的天气怎么样？
　　弟弟⑤：好啊。来中国以后，你身体好吗？
　　哥哥e：很好。来中国以后，你身体好吗？
　　弟弟⑥：不好，咳咳。病了。
　　哥哥f：为什么？
　　弟弟⑦：因为，咳咳，你给我病。Just joking.你最近学习忙不忙？
　　哥哥g：我不忙。
　　弟弟⑧：我很忙。
　　哥哥h：你最近忙不忙？
　　弟弟⑨：很忙。学校食堂的饭菜好吃吗？
　　哥哥i：很好吃。学校吃菜……学菜的吃好吃吗？学校食堂的饭菜好吃吗？
　　弟弟⑩：有点好吃。Sometimes好吃。Medium好吃。
　　在这里，弟弟一共讲了10句话。其中①②③④⑤⑦⑨都是他主动引起话题问哥哥，而且还用上了以前学过的知识（如“喜欢”“病了”等）。哥哥一共讲了9句话，提了8个问题，其中只有f和h两句没有在重复弟弟的问题。另外，从偏误数量上来看，哥哥只有b和i两句有偏误，而弟弟则有③⑦⑩三处偏误。
　　通过观察，弟弟在课文学习中，更喜欢教师给出的自由讨论和角色扮演的练习，甚至教师没有让他们进行自由对话时，他也会表现得很主动，要求跟教师或者哥哥练习对话。而哥哥对教师所给出的自由讨论和角色扮演练习总是提不起精神。
　　三、结果及分析
　　（一）EFT测试与实际表现的矛盾
　　从以上具体观察中，我们发现两人的认知风格倾向于不同方面：哥哥表现得更有场独立的特点，而弟弟则更有场依赖的特点，这与最初的EFT测试结果截然相反。
　　这一矛盾现象，我们认为主要是由授课环境造成的。因为教学场所是学生家的客厅，餐桌即课桌，学生只有兄弟俩，只有课本与一般的课堂教学一致。同时，他们的父母还提供饮料、水果等，供他们边吃边学。因此，两人在这样轻松、随意的环境里学习汉语，与在学校的正规课堂里学习，效果自然是完全不同的。弟弟年纪小，在家里得到父母更多的照顾和宠爱，上课也没有任何顾忌，想说就说、想问就问，因此他表现出一些场依赖者的特点。实际上，教师通过与他们父母的交谈，了解到弟弟在学校学习其他科目时，比如数学、科学等，都喜欢通过独立思考来解决问题，很少求助于人，也很少参加学校活动，与同学的交往也不多。而哥哥在学校有很多朋友，参加各种活动，并且从小就很会照顾弟弟，事事都让着弟弟。所以，他在家学习汉语时的场独立性表现，可以解释为是其谦让的习惯所致。
　　因此，他们在上汉语课时有着与EFT测试结果相反的表现，并不能证明EFT测试对其无效，所以我们依然参照EFT测试的结果，判定哥哥为场依赖型者，弟弟为场独立型者。
　　（二）学习成效 　　以下就两名被试的汉语语音、词汇、语法习得以及口语交际的观察结果进行分析。
　　1.语音方面
　　在实际的汉语语音学习中，哥哥基本可以独立地完成学习任务，很少需要教师的帮助。而弟弟则刚好相反，会经常提问，一有不会发的音就想让教师或他哥哥纠正。可见在这样的上课环境中，他很放得开，不怕说错。
　　从语音测试的结果来看，哥哥的发音更准确，弟弟在声调方面有不小的问题。所以我们认为，哥哥所具有的场独立型学习者的特点，能帮助他在语音习得方面取得比弟弟更好的效果。
　　由此我们推论，场依赖型学习者在表现出场独立特点时，在汉语语音习得方面可能更有优势。
　　2.词汇记忆方面
　　在词语学习中，兄弟俩也是表现出了完全不一样的学习方式。哥哥主要借助词典来理解和记忆汉语词汇，很少向教师提问。而弟弟总是喜欢和教师进行互动，他不太喜欢记笔记，有问题就提，表现得很活跃。
　　从期中测试的结果来看，弟弟所记的词汇数量比哥哥多，而且不论在词语的书写、用法还是意义方面，弟弟记忆的内容都较多，学习效果明显优于哥哥。
　　由此可见，场独立型学习者在汉语词汇记忆方面可能更有优势。
　　3.语法方面
　　从期中口语测试来看，弟弟能够运用一些学过的语法点，将其类推扩展，并且很少出现目的语过度泛化的偏误。哥哥只能说出一些很基础的句子，基本没有创新之处。
　　很明显，在语法习得方面，场独立型的弟弟表现要好一些。
　　4.口语交际方面
　　从上文所展示的自由对话来看，兄弟俩在词汇和语法方面依然存在偏误。b句中，哥哥不断重复，是在不断试图纠正自己已经发现的错误。而弟弟却显然没有发现自己的错误，只要教师不立即纠正，他认为自己说的就是正确的。
　　显然，在口语交际方面，偏向场独立风格的弟弟能够更好地进行交流。
　　四、结语
　　王立非（1998）曾将场独立/场依赖认知风格与外语教学的关系总结为下列几点：
　　（一）虽然从心理学上讲，场独立/场依赖认知风格是人类认知系统中所特有的一种较为稳定和一贯的心理结构，但这并不等于说它们在任何情况下都不会发生变化；
　　（二）场独立/场依赖始终处于互补分布状态之中，学习者根据语言学习要求可同时表现出高度场独立和高度场依赖；
　　（三）认知风格并非始终处于认知风格连续统的两极上，不是非此即彼，实际上有时两者之间的界限并不十分明显。
　　在本研究中，虽然不排除两名学习者的性格特征、学习动机、授课环境等因素对其学习的影响，但总的来说，场独立/依赖这两种有着相反倾向的认知风格在他们的汉语学习中产生了不同的效果。具体表现为除了语音之外，词语、语法以及口头交际方面，弟弟的学习效果都要优于哥哥。即场独立型的弟弟在汉语的大多数要素习得中效果更好，更占优势，尽管他在上课时表现出一些场依赖的特点。这与之前很多学者所做的研究相一致，如王添淼（2007）、丁安琪及吴思娜（2011）等。因此，我们认为，场独立认知风格在整体上更有利于汉语二语习得。
　　参考文献：
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　　[8]王立非.认知风格研究及其对外语教学的启示[J].山东外语教
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　　[9]王添淼.场独立与场依赖型认知风格与对外汉语教学[J].云南师
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　　（姚梦晔 李柏令 上海交通大学国际教育学院 200240）

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