[案例小组常见的低效行为及改进策略] 低效行为表现

　　【摘要】合作学习是案例教学常见的学习方式，案例小组则是合作学习的重要组织形式，行为效率的高低直接影响甚至决定着案例教学的成败。长期以来，理论界主要关注的是如何优化案例教学模式，很少关注对案例小组行为的研究。本文分析了案例小组常见的低效行为，有针对性地提出了改进低效行为的“一二三四”管理模式。研究对策具有较强的扩展性。
　　【关键词】案例小组； 低效行为； 改进策略
　　【中图分类号】G424.1 【文献标识码】B【文章编号】2095-3089（2012）13-0097-02
　　1问题的提出
　　案例教学法不仅仅是一种教学方法，更是教育思想和教育观念的更新，强调从“关注教”转向“关注学”，在教学过程中，运用具体实例，创造模拟、逼真的环境，启发和诱导学生进行思考和研讨。实质上，案例教学法就是现实问题的讨论法、分析法，是一条把知识转化为能力的有效途径，是一种把规范性研究与实证性研究有机结合的理想方式。随着全球经济一体化步伐的加快，“能本观念”更加深入人心，仅仅依靠理论教学已不能培养出符合时代需要的复合型人才。高等教育除了需要提高学生的知识水平外，更需要提高学生运用知识、驾驭知识、丰富知识的能力，而案例教学则为学生打开了通向社会、走进生活、接触实际的通道。
　　合作学习是案例教学常见的学习方式，案例小组则是合作学习的重要组织形式，是案例教学顺利开展并创造价值的必要条件，质量的高低直接影响甚至决定着案例教学的成败。如何提升案例小组的效率，塑造高效行为是案例教学最基础、最关键、最核心的问题。长期以来，在如何组织案例教学的问题上，仁者见仁，智者见智，理论界主要关注的是如何优化案例教学模式，很少关注对案例小组行为的研究，本文尝试对此进行探析。
　　2常见的低效行为
　　组建配置高效、规模适当、依赖互信的案例小组是案例教学的核心环节。案例小组常见的低效行为主要包括：
　　2.1群体思维。 Janis（1972）认为，群体思维是一种思考模式，使得“群体成员为维护群体的凝聚力、追求群体的和谐共识，而不能现实地评估其他可行办法”。群体思维的显著特点是群体成员思维的一致性，致命问题是经常屏蔽与该群体存在冲突但可能是有利于该群体的其他意见。在案例分析过程中，小组成员更倾向于相信案例小组整体的权威性，认为个人的决定往往考虑不周全，具有较强的片面性。在分析问题、解决问题时，案例小组缺乏不同的思考角度，小组成员往往过分依赖小组的力量，不能进行客观分析，小组内个体之间的差异和不同观点会被掩盖，一些值得争议的观点、有创意的想法或客观的意见不会有人提出，或是遭到忽视及隔离，导致案例小组作出不合理、甚至是错误的决定，小组决策具有强烈的非理性色彩。群体思维的思考模式过分夸大了群体的积极作用，抑制了小组成员的主动性、积极性，不利于案例小组进行充分讨论，不利于案例教学效果的改善。
　　2.2搭便车行为。 搭便车行为的典型特征是不付成本而坐享他人之利，是一种投机行为。在一个利益共同体中，有些成员自觉或不自觉地，假装或不道德地“滥竽充数”。搭便车行为产生的原因主要是成本共担，但利益共享。由于案例教学的评价模式是以案例小组对象，注重的是整体评价而非个体评价，“平均主义”客观上助长了搭便车行为的出现。在案例分析过程中，小组成员忙闲完全不等，搭便车者抱着 “即使我不做，总会有别人做”的想法，讨论时缺乏主动性，甚至干脆袖手旁观，坐享其成；也有的学生表面上参与了活动，实际上却不动脑筋，不集中精力，根本没有发挥应有的作用。搭便车行为必然会降低案例小组的学习效率，抑制小组成员为小组利益而努力的动力，削弱了小组的创新能力、凝聚力和积极性。
　　2.3羊群行为。 羊群行为是指个体缺乏自己的个性和主见，从而追随大众的行为。在案例分析过程中，小组成员往往倾向于忽略自己的有价值的私有信息，而跟从小组其他大多数成员，在“群体压力”或“社会影响”等情绪下表现出非理性行为。影响羊群行为最重要的因素是持某种意见的人数的多少，而不是这个意见本身的正确与否。小组成员容易受到其他成员的感染，容易产生求同心理。羊群行为产生的原因有两个：一是满足合群的需要，在案例分析时，如果在众口一词的情况下仍然坚持自己的不同观点，将会导致焦虑和不安，出于归属感、安全感的考虑，小组成员对个人行为缺乏信心，认为多数人的意见值得信赖，转而追随其他成员。二是合作的需要，由于案例小组之间存在竞争，为了向其他小组传递一种和谐的信息，个体在群体的压力下会改变个人意见而与多数人取得一致认识，小组成员会放弃自己的观点而盲从。虽然羊群行为并非一无是处，可以产生示范学习作用和聚集协同作用，但更多的仅仅是“表面的积极性”，往往造成“一切顺利的假象”，降低了案例决策的质量，束缚了小组成员的思维。
　　2.4华盛顿合作定律。 华盛顿合作定律指出，团队合作不是个体力量的简单相加，三个和尚的力量可能比三个人大，也有可能比一个人还小。案例小组的学习效率不是简单的力量和智慧的相加，而是包含着复杂的、微妙的秩序关系。小组成员的合作意识、合作方式、分工模式、责任体系等要素影响着甚至决定着案例小组的学习效率。案例教学注重合作学习，小组成员应当彼此协调，提升小组的整体竞争力。然而，案例小组的学习效率的高低比较复杂，比较微妙，小组成员相互推动时则事半功倍，相互抵触时则一事无成。究其原因，组建案例小组解决的仅仅是哪些成员在一起合作学习的问题，而没有解决小组成员怎样合作的问题。有时虽然明确了小组成员的分工，但是因为没有利益获得，或者利益分配不公平，反而是自己付出却让他人得益，结果谁都不愿意努力，降低了案例小组的工作效率，破坏了合作机制。
　　2.5破坏性冲突行为。 破坏性冲突是指由于认识上的不一致，资源和利益分配方面存在矛盾，发生相互抵触、争执甚至攻击等行为，从而导致效率下降，并最终影响到组织发展的冲突。在案例分析过程中，适当的冲突是可以的，是鼓励的，有助于形成新的观点。但由于受制于年龄、价值观、能力、性格等因素，案例小组经常会产生不利于案例分析的破坏性冲突行为。典型表现为：小组成员过分关注自己的观点，忽略其他成员的观点；讨论时不愿意听取对方意见，千方百计推广自己的理由；本来是以问题为中心进行讨论，结果转变为人身攻击，缺乏理性和礼节；案例小组的结果不是充分讨论的结果，彼此隐藏信息，不能相互交换意见。案例小组的破坏性冲突行为造成了小组成员的焦虑、紧张，甚至是相互排斥、对立，削弱了案例小组的战斗力，阻碍了小组目标的实现。 　　3改进策略
　　作为案例教学最基础、最关键的组织形式，案例小组的低效必然导致案例教学的低效，提升案例教学的效果必须首先改进案例小组的低效行为。笔者认为，可以构建“一二三四”管理模式加以改进。
　　3.1“一”是构建一个体系。 案例教学的过程是一个由教与学构成的行为系统，包括分析需求、确立目标、实施教学和信息反馈等系统过程，改善案例小组的行为必须引入系统管理的理念，构建价值观系统、计划系统、组织系统、教学系统、制度系统、评估系统等子系统。a.在案例教学之前，应强化系统化思维，不能屈从于理论或观点，制定科学可行的案例教学计划，根据专业特性、课程特点，联系现实的需求和未来的发展，对目标、过程、方法等进行统筹安排。b.在组建案例小组时，按照“同组异质，同质异组”的思路，培育“组内合作，组际竞争”的理念，培育共赢文化、协作文化和创新文化，避免羊群行为，做到“四个到位、五个强化”，即责任到位、宣传到位、管理到位、方法到位，强化统筹安排、强化相互研讨、强化个体协调、强化制度约束、强化目标考核。c.在案例教学过程中，应强调全员性、全方位性和全程性，全员参与是基础，应不断增强学生的主体意识，强调理性思维，避免群体思维；从不同角度提出明确要求，教授研讨技能；学会尊重不同的观点，有礼有节地进行交流和探讨，防止破坏性冲突；构建制度体系，进行全程控制，避免搭便车行为。d.在案例教学结束后，应及时进行总结交流，防止虎头蛇尾。
　　3.2“二”是注重两个强化
　　3.2.1强化学习动机。 学习动机是推动学习的内在动力。叶圣陶先生认为，把教师的要求转变成学生的需要是改变教学的最高境界。案例教学是一个双向互动的过程，而不是单向的线性行为。必须明确学习动机，强化学习动机，激发学习动机。主要方式有：a.自我强化。通过案例教学满足学生的成就感，增强自信心，树立“从改变自身开始”、“用未来的眼光看现在的自己”的观念，增强学生的主动性、创造性和积极性，使学习成为优势动机，唤起和引发学习的意识，不断提高学习兴趣，形成学习策略，培养合作精神，增进对文化的理解。b.环境强化。案例教学为的就是要把企业的实际搬进课堂，通过学生的自主学习、合作学习增强学生的能力，必须树立一体化理念，不能把学校和社会割裂看待，通过社会发展现状、趋势的影响强化行为的改变。c.制度强化。利用诱因使已经形成的学习动机由潜伏状态转入活动状态，成为实际上发挥推动作用的内部动因。
　　3.2.2强化学习技能。 表面上看，案例教学是从教师教变成了学生学，但怎样学的问题却没有解决。案例小组的效率与小组成员的技能水平有着直接的关系。有些老师一上来就给出案例让学生讨论，或者稍微点拨后就参加案例分析，结果是由于学生缺乏综合的技能而导致失败，面对质疑时不知如何应对，表达观点时不知如何自圆其说，产生冲突时不知如何处理。笔者认为，案例教学应当是一个循序渐进的过程，一开始不能抱太大的希望。在从事案例教学时，笔者经常运用“三分之一”方法：刚开始的三分之一课时用于课堂问题的讨论，侧重提升学生的基本技能，如表达能力、沟通能力、辩论能力、人际交往技能等等，学员不进行分组，给出各种不同类型的小问题，稍加思考后点名回答，努力营造自由宽松的氛围，鼓励学员自由发言并相互研讨，促使每个学员学会思考；中间的三分之一课时用于小型案例的研讨，侧重提升学生的核心技能，如解决问题的技能、谈判的技能、倾听的技能等等，事先准备一些小型案例，组建案例小组，小组成员现场进行简单交流后阐述自己的观点，努力增强学员的一体感；最后的三分之一课时用于大型案例的讨论，侧重提升学员的综合技能，通过大型案例的研讨、分析，不断提升学生的综合技能。总结多年的案例教学经验，笔者认为案例教学对学生的技能要求非常高，而且是综合技能必须很强。然而技能的提升却是一个非常缓慢的过程，老师必须精心设计，授人以渔。这样才能教会学生如何思考，如何沟通，如何彼此协作，如何处理冲突。
　　3.3“三”是突出三个导向
　　3.3.1问题导向。 案例教学本身就是现实问题的讨论法，为了提升案例小组的学习效率，可以构建问题导向机制。主要突出“三点”：一是以发现问题为起点，案例小组的一切学习活动都应与所要解决的问题有关，以解决问题、发现问题、优化思维方式为主要目标，每个案例都应是一个特例，而不是一个泛例，问题应具有针对性，具有争辩性，消除心理障碍，鼓励小组成员主动思考，防止群体思维。二是以分析问题为切入点，案例教学是一种动态的开放式的教学方式，排斥搭便车行为和不合作行为，善于独立做出判断和决策，案例小组的成员应具有主动探究的精神，以问题为切口向纵深推进，勇于提出自己的观点，强化对策的交融性、独创性和有效性；三是以解决问题为终结点，通过体验式、启发式、研讨式学习，通过彼此的交流和探讨，多角度提出解决问题的对策。
　　3.3.2能力导向。 HBS认为，一个案例的正确答案绝不是唯一的，注重的是学习的过程而非标准答案。a.对学生而言，案例教学不是为了得出正确答案，而是提高分析问题、解决问题、人际沟通的能力，培养组织能力和协作能力，学生应学会换位思考，多角度参与讨论，掌握探寻问题的技能，不拘泥课本，不盲从权威，不墨守成规，树立批判意识、怀疑意识和探索意识。b.对案例小组而言，应提出合作学习的目标，明确角色定位，合理分工，构建检查评价机制，灌输沟通合作的精神，通过讨论、研习、辩论、实验、演练等方式，发挥显能，开发潜能。c.对老师而言，应尽量减少限制，创造“思想自由流动”的氛围，创造心理安全和心理自由的氛围，适时、适度地给予必要指导，授予在激烈的争论中分享彼此观点的技能。老师必须把握好教学的重点和非重点，处理好“详讲”、“精讲”与“略讲”之间的关系；既要当导演，又要当演员，还要当教练；不但要精通理论，而且要了解实际；不但要掌握决策的本领，而且要讲究决策的技术。
　　3.3.3发展导向。 发展导向就是案例教学的立足点和归宿点应着眼于未来，以市场为风向标，顺应时代发展趋势，提倡与时俱进。发展导向机制具有很强的使命鼓舞力和目标约束力，影响着学习的主观能动性，决定着案例小组的成效。在案例教学中，由于导向机制不同，案例小组的协调性、创造性、有效性就不相同。在发展导向的影响下，学生更关心发展的趋势和教学目标，学生必须具备市场眼光、发展眼光，必须转变观念，端正心态，提升能力。案例本身具有冲突情节，局面比较复杂，决策因素不同，对策思考空间较大，引起学生的思考与讨论，从而不容易出现群体思维、羊群效应，更多的是发散性思维，允许一个小组有多个观点，但必须陈述理由，避免“众口一词、结论千篇一律”。 　　3.4“四”是转换四个机制
　　3.4.1角色转换：从单一角色转向多元角色。 在案例小组中，小组成员的角色关系不是单一的，不是固定不变的。对自身而言，是学习者；对小组成员而言，是协作者；对老师而言，是参与者；对技能的要求更高、更全面。为了提高案例小组的效率，有效避免低效行为，必须构建角色结构，明确角色定位、角色转换、角色调整、角色优化，防止角色错位或定位模糊，使搭便车者无处藏身，加强合作。角色的不同，承担的责任、衡量的标准、行为的模式等等都具有差异性，要求学员能够适时、有效地转换角色，适应多元角色的不同要求。
　　3.4.2观念转换：从学本位转向能本位。 随着一体化进程的加速，知识是基础，能力是关键。传统的学本位观念已完全不适应社会的发展，知识仅仅是学生今后参与竞争的必备条件，仅仅是静态条件，更需要掌握运用知识、转化知识、提升知识价值的能力和方法。案例教学的真正核心在于通过案例分析培养学生形成独特而有效的思维模式和解决问题的方法。学生身处特定的案例情景中，在信息条件不充分的条件下把握复杂多变的形势，做出判断和决策。在这个过程中锻炼了学生综合运用理论知识、经验分析和解决问题的能力。
　　3.4.3模式转换：从个体独立转向群体合作。 在阅读、思考时，强调个体的独立性，强调自主意识、自主能力和自我管理，注重小组成员的自主学习；在小组讨论时，提倡头脑风暴，敢于提出自己的观点，尊重学生的表达、交流、探索与反思；在班级交流时，强调群体合作，注重小组成员的彼此协调。所有案例小组的成员在台上就座，以增强一体感。
　　3.4.4评价方式转换：从注重群体转向注重个体。 总结多年的教学经验，笔者认为有三种方法可以采用：1、点名法：提出相关问题进行讨论时，老师可以指定某个小组成员回答，促进全员思考。2、抽签法：案例小组的汇报材料由小组成员共同讨论完成，但事先不确定发言人选，而是在讨论现场通过抽签方式确定，能够有效地避免搭便车行为，破解华盛顿合作定律。3、记录法：要求每个小组必须准备记录本，每次讨论都必须把每个成员发言的内容进行详细的记录，并进行真实性审查。
　　4结语
　　虽然案例教学法有很多的优点，是教学方法的发展方向，但不能替代基本理论、基本知识、基本技能的教育与学习。优化案例小组行为只是保证案例教学有效的一个环节，除此以外，还需强化案例教学其他环节的管理工作，正确处理好点与面的矛盾、时间紧与内容多的矛盾、案例教学与理论教学的矛盾、个体学习与群体学习的矛盾。只有把案例教学与理论教学有机结合，用理论和知识指导实际，用实践经验印证、丰富和发展理论，才能使理论学习和实践锻炼交相辉映。
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