【教学与质疑】语文课堂教学评价

　　课堂质疑是一种最直接的师生双边活动，也是教学中使用频率最高的教学手段，更是教学成功的基础。可以说，教学质疑是贯穿于课堂教学始终的，教学质疑与破疑直接决定着课堂教学质量的高低与成败。
　　然而在我们现实课堂教学中，教学质疑与破疑还存在着许多问题，一些教师教学中的质疑流于形式，缺乏深层次的交流；有些置疑流于表象，不涉及本质，学生只能照本宣科，没有认知冲突，没有思想碰撞，不利于提升学生的阅读理解能力；一些教师在课堂教学中缺失问题意识，一味地输灌知识，照本宣科，致使学生缺乏应有的思维与判断能力。一些教师采用启发式教学来设计问题，但因抓不住关键环节，无法突出重心，以致启而不发，课堂死气沉沉，这样的教学，会让我们有一种“精神与肉体分裂的感觉”，无法达成教学目的；而一些做法是“不启就发”，没等教师说完问题，全班早已炸了锅，这样的班级上课，会让我们感觉是热锅上的蚂蚁，没有课堂组织与气氛的有效驾驭，都是种煎熬。研究发现，课堂上教师提问再多，只是记忆型的问题，而不涉及问题本质与思维方法，仅要求学生根据书本做直接的回忆或对具体事实作回答，很难提高学生的思维能力，无法达成教学目的。
　　那么，课堂上如何科学而又巧妙地设疑与破疑呢？笔者认为，应坚持如下一些基本原则：
　　一、问题的设置要坚持存疑原则，引发学生认知冲突，激发学生破疑的欲望
　　笔者认为，学生在接受课程前，其认知并非一张白纸，而是通过已有的认知结构对新信息进行加工而建构的，当学生在学习中出现错误或体会到一种认知冲突时，他们会重新思考自己的理解，也就可能会获得新的理解或知识。同样，问题设置水平应介于学生现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，即“最近发展区”，这样才有疑可问，有问可答。同时，不同问题的设计应适合于不同程度的学生，这样才能保证学生人人参与课堂，提升课堂教学质量。
　　二、质疑题内容应呈现出多样化、多层面性原则，凸显问题的知识立意、能力立意与人本立意
　　质疑应达成我们的预期目标即应体现出科学、有效、有价值、有意义等特征。科学是指问题应遵从教育学、心理学及学生具体实践的规律，如注重启发式问答，提出问题时要给以学生一定的思考空间，一般要5秒钟，而不是走马灯似的换人回答等；所谓有效性提问是指那些激发和维持学生主动探索学习、积极进行发散思维的问题，我们反对单一层面问法，反对乒乓球式问答或条件反射式问答，如只是用简单的基本问题来问学生：“是不是”或“对不对”等以此显示课堂气氛活跃，我们认为问题要有多样性，仅认知领域目标问题，即有知识再认、领会、应用、分析、综合、评价等诸多方面；问题设计的立意应体现出多层面性，知识立意、能力立意只属于低层次目标，还要在此过程中能够渗透出人本立意这一高层次目标在内才好，这就需要在问与答过程中注重学生内心体验与感受，给予充分的关爱与尊重，问题的结果往往不是最重要的，学生参与课堂过程本身便是目的。
　　三、环境的创设应保持自由宽松与低度焦虑相结合的原则
　　在什么样的环境中学习效果最好？我们是否都曾有过这样的求学经历：当教师在课堂上说：“好，下面我找一位同学来回答这个问题”时，全班同学几乎都恨不能把脑袋塞进书堆里，生怕被教师提问到。实践调查中我们也发现，一般课堂气氛显得过于拘谨，学生的眼光不敢与老师对接，不敢敞开心扉交流，效果也达不到理想状态。
　　经典条件反射理论告诉我们：许多学生的学习态度就是通过经典条件反射而学到的。学生不喜欢外语，因为他们将这些外语与要求在课堂上大声翻译句子这样不愉快的经历可能联系起来。在课堂上被提问难题引起了焦虑，学生形成了对学科恐惧的条件反射。
　　课堂氛围最能影响学习情绪，这已为许多心理学家所肯定，经验也告诉我们：在平等、宽松、自觉的情绪体验状态下学习，思路开阔，思维敏捷，记忆牢固，反之亦然。哲学家约翰密尔说：“在压抑的思维环境中，在禁锢的课堂氛围中是不可能产生创造性思维火花的。”
　　但也有心理学研究证明，应在低度焦虑的课堂环境中，给学生提供他们感兴趣或与期待相关的最佳输入。这说明我们应尽量创设一种自由宽松与低度焦虑相结合的课堂氛围来组织我们的课堂问答，提升课堂质疑效果。
　　四、解疑的过程应体现动态生成性原则
　　课堂上提出的问题，往往是我们已经提前预设好了答案，等着学生往里面钻，如果学生答非所问，便要千方百计诱导学生答出自己想要的答案。当然，问题预设是必要的，但提问的目的绝不仅仅是让学生顺从我们或完全按我们预期思路、目标发展，我们绝非为了提问而提问。我们往往忽略了问与答是一个动态生成的过程。从学生学的角度出发，我们应该学会倾听学生对问题的不同看法，唯此才可碰撞出思维的火花，形成学生积极的、丰富的人生态度与情感体验。让知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增，彰显出人文的精神。
　　五、设疑的目的应关注整体人的原则
　　我们坚信，教师的教育观、师生观与人生哲学会渗透在课堂的每个环节当中，课堂提问环节也不会例外，所以从师生的问答这个微观角度可以审视出师生关系与教师的教育理念。同时我们认为，我们教育很大的一个缺限，即是教育非“人”，而且是把人割裂开来看，教育的眼中没有看到整体人的内涵。我们应把学生当作完整意义上的人看待，其认知、情绪、态度、体验、价值观等诸多方面会相互影响相互感染与同化。一位小学教师在课堂上提问时，许多孩子都举手抢着回答问题，但是其中有一个女孩子很自卑，总是不敢回答问题。于是教师帮她想了个办法：当她不会回答时便举左手（因为基本上小朋友们回答问题时都会举右手），教师便不会叫她，当她会回答时便与大家一样举右手。
　　可以想象，当教师发现这个孩子与别的孩子一样举起右手时，教师该有多么欢喜！此时问与答的内容已经不再重要，重要的是，一个问题，既免得使孩子陷入孤立与自闭，又有效地保护了孩子的自尊，这当中该包涵着教师多大的爱心与智慧！
　　课堂质疑是课堂教学组织中的一个重要环节。课堂问题的处理需要艺术，处理得当，可以激发学生巨大的学习潜能与求知的欲望，让课堂充满生命的活力；处理不当，反而会压抑学习兴趣与动机，压抑学生个性与创造力。关于课堂上的问与答，我们这样认为：课堂上教师抛出的问题可以是启发的，可以是追问的，可以是激动人心的，可以是环环相扣的，可以是发人深醒的，可以是热情澎湃的，可以是一针见血的，可以是循循善诱的，但无论如何都应该是激起学生强烈共鸣的，甚至是心灵震撼的，有学生深刻体悟的。答与问的过程中要充满生命的关爱，思想火花的碰撞，教育的智慧。
　　综上所述，可以说，教学质疑是贯穿于课堂教学始终的，教学质疑与破疑直接决定着课堂教学质量的高低与成败。
　　（作者单位：546100广西来宾市第二中学）

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