课程与教学创新的学校组织氛围研究——以一所项目式学习特色校为个案*

叶碧欣 桑国元 黄嘉莉

项目式学习(Project-based Learning，简称PBL)既是一种课程形态，也是一种教学方法。[1]近年来，项目式学习逐渐进入我国基础教育的政策与实践视野，成为课程与教学改革的重要路径。2019年，中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提升义务教育质量的意见》中明确提出中小学校应“探索基于学科的综合化教学，开展项目化学习”。2020年10月，上海市随即率先颁布《义务教育项目化学习三年行动计划(2020—2022)年》，为学校和教师提供了更加精准的行动指南。项目式学习在本质上是一种课程与教学的变革，它联结了学校与社会，打破了学科的边界，颠覆了“教师教—学生学”的单向知识流动，强调教师的组织引导以及学生的发现探究，围绕真实生活中的问题和学习本身展开。[2]尽管项目式学习被视为教育创新行动，但并非所有教师都欣然接受，且不同学校开展的项目式学习质量存在明显的差异。[3]这与教师素养有一定的关系，[4]但学校组织氛围的影响同样不能忽视。科恩(Cohen)认为，学校组织氛围体现了学校生活的质量和特点，反映学校规范、价值观、人际关系、组织结构、教学实践等方面的特征。[5]本研究着重关注支持学校课程与教学创新的组织氛围。

“场域”是学校组织氛围的一种哲学描述。[6]在场域理论看来，教师愿意参与教学创新行动，深受教师个人和学校环境的影响。个人层面上，教师能“控制变革”指向其具备产生影响和完成行动的专业知识和能力，即效能感(efficacy)。[7]研究表明，具有效能感的教师会更加积极地投身于教育创新行动中。[8]此外，教师采取行动通常受到教师认同(teacher identity)的价值驱动，当个人获得机会或资源，且被外界期待有所表现时，便有再次厘清角色与赋予主观意义的机会，并反身性思考自己与他人的关系，以及脉络间的互动关联，此时教师更有可能积极采取体现认同的行动。[9]

在学校层面，场域是由结构化的各种岗位和关系网络汇集而成的空间。[10]教师与他人之间的位置(position)体现出岗位间的互动与彼此蕴含的责任，如上下级领导关系、同事之间的合作关系，或是为了争取资源、更高岗位的竞争关系等，都可能会影响教师的行动。[11]此外，管理规则也会支配个人的行动，包括岗位任务与行使权力的范围。[12]一般而言，学校场域中有自身的运作规律与逻辑来限制不同岗位的行为与利益。[13]例如，管理人员尊重且相信教师的专业能力，赋予让教师参与或自主开展教学创新的权力，以及保障教师进行课程准备及教学的时间与空间等。这种组织氛围通过影响教师认知、情意、价值与工作满足感，继而影响教师教学创新的行动。[14]

图1 理论框架图

综上，本研究基于场域理论，形成解释个案学校组织氛围影响教师进行项目式课程与教学创新的理论框架(见图1)。许多研究在设计与应用高质量的项目教学方案方面做出贡献，但对于学校层面如何支持教师开展项目式学习仍较少关注。[15]鉴于此，本研究通过一个典型个案，展现学校教师在开展项目式学习时的心理环境与组织氛围。核心研究问题是：
学校如何支持教师开展项目式学习以促进课程与教学创新？

本研究关注“如何”的问题，采用混合取向的个案研究，描述和解释教师在开展项目化学习中的心理空间与行动逻辑，以反映学校组织氛围对教师创新行动的影响。本研究的个案是一所北京城乡一体化公立小学(简称Y校)，选择该校作为个案出于以下因素的考虑：
首先，该校的生源水平与硬件条件与普通公立小学相似，具有代表性；
其次，Y校长期致力于课程与教学的创新探索，并在全校层面深度实施项目式学习课程，具有一定的典型性。在长达9个多月的追踪里，Y校的全体教师参与了项目式学习的设计与实施，我们“驻扎”(2)关于“驻扎”的进一步解释：
北京师范大学项目学习课题组全程参与了Y校六个年级的项目式学习的过程性支持与评价，包括前期的方案设计与系统规划，项目导师培训，中期的集中性项目化学习周观察以及后期的项目化学习效果评价。在不同年级和学科教师组中，通过观察、访谈、问卷调查等多种方法，回应研究问题。

(一) 定性研究

深度访谈和参与观察是个案研究的重要信息来源。为了最大化地从属性和维度上形成概念，揭示变量间的关系，本研究采取典型抽样方法，在考虑教龄、职务及其在项目式学习中扮演角色差异性的基础上，选择了6名教师和1名校长作为受访和观察对象(教师基本信息如表1所示)。在资料整理与分析阶段，首先，借助MAXQDA对资料进行开放性编码，基于教师叙说提炼初始概念，如安全感、信任与尊重、互动关系等，一级编码共收录113个初始概念。然后，通过主题编码获得4个范畴，分别为“关系网络”“管理规则”“教师认同”与“教学效能”。接着，运用情境分析方法，进一步“深描”关键事件，形成以学校、教师及其互动关系为维度的资料分析框架。

表1 访谈与观察对象的背景信息

(二) 定量研究

个案研究中的定量证据与定性证据具有同等重要的地位。[16]本研究定向邀请Y校全体在编教师(共144人)填写问卷，最后回收有效问卷105份，有效回收率为73%，填答人数符合统计要求。(3)利用PASS软件计算得到理论样本量为93，假定研究对象的失填率为10%，则所需教师样本量至少为93÷0.9=103人。问卷调查教师的背景信息如表2所示。

表2 问卷调查对象的基本信息(N=105)

本研究采用混合方法中的解释性序列探究，结合理论框架及定性研究结果，编制《开展项目式学习的学校组织氛围感知调查问卷》，包括研究对象的人口统计特征和四个构项及相对应的测度项，并以李克特五点量表进行测量，具体题项如表3所示。初步工具制定完成后，分别邀请项目式学习领域专家与个案学校教师发展中心主任对工具内容进行修订，以确保研究工具的内容效度。

表3 问卷题项及来源[17][18][19]

经统计检验，本问卷的总体Cronbach’s alpha信度系数为0.98。使用探索性因子最大方差法进行主成分分析，结果显示，KMO值为0.86， Bartlett’s球形检验在0.001水平上显著。综上表明，问卷具有良好的信度与效度。

混合的个案数据有助于我们分析重点概念和变量间的关系，并得出解释性的结论。[20]本研究从教师的叙说过程(discursive process)及研究者在项目式学习现场的观察中，提取学校支持教师开展项目式学习的证据，并在此基础上从多元主体视角深度描绘Y校的学校组织氛围。同时，通过相关分析与链式中介效应检验，验证影响教师开展项目式学习的因素与路径。

(一) 定性研究

1. “权力”：
管理规则中的决策与分配

对于学校课程与教学创新而言，将紧密耦合与松散耦合进行整合的混合型结构是一种较为有效的学校组织结构。这种组织结构的特征在于减少中间层的信息传递过程，强调分权与授权，赋予教师专业自主权，鼓励不同角色的岗位职能自治与创新行为。[21]本研究中，Y校的级部组织是一种兼具松散耦合与紧密耦合特性的双重结构(如图2)，它同时承担着在计划、指导、协调、检查和评估等方面的专业职能与管理职能，有效地降低了教学系统人员和行政系统人员之间发生冲突的可能，让关系网络更加透明。

图2 Y校组织结构图

面对不确定性和复杂的情境，需要在创新课程与教学的过程中不断细化需求和解决方案。Y校以“级部”为单位开展项目化学习，“级部”作为一个整体，具有充分的自我组织与赋权，这样的分布式、扁平化管理是促进创新行动的一种重要机制。Y校的“级部”在一定程度上是将行政组织与专业组织进行了融合。级部主任作为行政组织的负责人，能够协调年级内不同班级间的关系，以及与不同年级之间的沟通与协作。首席教师作为专业组织的负责人，可以根据学生学情与教师特质为级部的全体教师制定工作分配制度与相应的评价制度，以此为行政管理提供专业视角。

2. “安全感”：
关系网络中的信任与共享

在本研究中，关系网络侧重于关注教师在场域位置中与领导和同事的互动。研究发现，组织信任给教师带来心理安全感，进而加快教师之间的知识流动与传播，这种知识共享与信任对于学校整体性的课程与教学变革十分关键。访谈中，多位教师谈及“安全感”的概念，这反映出变革本身容易打破教师原有的本体安全感，使其产生焦虑情绪。但当学校给教师提供了全方位的支持时，尤其是支持教师提升项目式学习教学能力时，变革可能带来的混乱会降到最低。

“做项目式学习的过程中，我们会接触到很多相对陌生事物。比如这次，我要带领学生一起来做戏剧展演，可在此之前我从来没有了解过教育戏剧，也担心效果做出来不好。但学校给我的感觉是，项目式学习不是一个人的事情。后来，我和学校里专门负责戏剧教育的老师聊了许多专业方面的问题，例如动作应该怎么做，怎样的台词更有表现力之类的。”(T1)

除此之外，Y校能够从全校层面推进项目式学习，得益于课程与教学研究中心的顶层设计，从首席教师培训到项目式学习周的设置，再到引进校外项目式学习专业支持团队，整个过程在以学校为单位对项目课程进行设计与实施，并通过反思复盘和过程性评价来实现动态调整。

“校长鼓励我们开发项目式学习课程，她也经常在各个年级做观察记录，发现的亮点和问题都会及时拍照，发到教师群里。其实这个过程中，我们可以借鉴其他级部的很多经验，是一个相互学习的过程。”(T3)

校长的鼓励与理念蕴含着权力下放的象征，营造出教师能够放心进行教学创新的主观知觉，并有效地促进了教师群体更新知识。而校长的分享行为也带动并勾勒出教师相互学习的特征，让教师认同项目式学习教学创新是群体的发展目标，并能从中获得支持与信任。

3. “价值”：
教师认同中的反思性选择

在学校组织氛围中，引领教师基于反思性选择建立对于课程与教学创新的价值认同是促进教师采取行动的关键。本研究中的“教师认同”指向教师在开展项目式教学的工作中逐渐形成的对自身及工作价值的肯定程度。通过对教师的深度访谈，以及在其课堂、教研场域的参与观察，发现他们愿意尝试教学创新源于其对于学生和自我的成长期待，以及自己尽教师本分的责任道德。一方面，学生的向善变化增强了教师对于项目式学习的价值信念；
另一方面，教师通过觉知具体情境中的角色责任与期待，不断建构自身的专业认同。“我希望打破自己原来的学科界定的角色，变成一个有其他方面专长的人。”(T5)可以看出，Y校教师在课程与教学创新中仍然表现出较强的专业自主和自我意识。

(二) 定量研究：
相关分析与链式中介效应

研究发现，关系网络、管理规则、项目式学习教师认同和项目式学习教学效能之间均存在显著的正向相关关系。其中，教师认同与项目式学习教学效能的相关性最高(r=0.81，p<0.01)，其次是管理规则(r=0.64，p<0.01)与关系网络(r=0.52，p<0.01)。进一步对变量进行中介作用分析，基于理论与前期定性研究发现，构建链式中介作用模型(见图3)。运用Mplus7.4对结构模型进行拟合度检验，结果显示模型拟合程度较好，各项指标达到适配标准(X2/df=2.47<3；
RMSEA=0.10≤0.10；
CFI=0.91>0.90；
IFI=0.92>0.90；
TLI=0.91>0.90)。该结果表明，可进一步对结构模型进行链式中介效应检验。

图3 管理规则与教师认同的链式中介作用

本研究采用Bootstrap检验方法，检验管理规则和项目式学习教师认同在关系网络对项目式学习教师效能影响上的链式中介作用。由表4可知，关系网络对教师项目式学习教学效能的直接效应不显著，表示关系网络对教师项目式学习教学效能的影响完全通过间接效应来实现。在三组特定的间接效应中，“关系网络→项目式学习教师认同→项目式学习教学效能”路径的间接效应未达到显著性(p>0.05，95%置信区间包含0)，“关系网络→管理规则→项目式学习教学效能”和“关系网络→管理规则→项目式学习教师认同→项目式学习教学效能”两组的间接效应为正，且达到显著性水平(p<0.01，95%置信区间不包含0)。其中，“关系网络→管理规则→项目式学习教学效能”的链式中介值为0.20，95%置信区间为[0.17，0.40];“关系网络→管理规则→项目式学习教师认同→项目式学习教学效能”的链式中介值为0.46，95%置信区间为[0.20，0.75]，此条路径的效应值最大。以上结果表明，无论教师是否具备对项目式学习的认同，管理规则都在关系网络对教师项目式学习教学效能的影响中具有完全中介作用；
项目式学习教师认同可以增强关系网络与管理规则对项目式学习教学效能的影响效应。

表4 关系网络对项目式学习教学效能的直接效应、间接效应与总效应

研究结果从资料层面呈现和展示了关系网络、管理规则和教师认同对于教师开展项目式学习的影响。学校作为一个生态系统，其内部的组成与相互联系会直接作用于整体的教育活动。[22]在此基础上，借助场域理论的探照灯，进一步讨论教师开展项目式学习需要的学校组织氛围。

(一) 建立“行政-专业”混合取向的分布式领导

研究显示，管理规则在关系网络影响教师PBL教学效能的过程中具有完全中介作用，这个结果突出反映了学校管理规则对课程与教学创新的重要性。学校作为一个社会组织，由于其发展长期受到科层制的影响，加之对于学校成员行动一致性的追求，完全采取“专业取向”的学校治理就目前来看仍然是一种理想追求，难以在短时间内成为现实。[23]然而，已有研究也证实了过于行政化的学校管理会降低教师在项目式学习中的投入程度。[24]本研究认为，建立“行政-专业”混合取向的分布式领导在一定程度上有利于推动学校学校课程与教学创新的设计与执行。

在Y校开展项目式学习的过程中，其领导权力转向分布于学校组织内所有成员，包括校长、课程中心人员、教师和学生，并通过集体互动与合作实现权力分享。[25]这在本质上是格荣(Gronn)提出的一种“分布式领导”：
即领导不再是一个人或少数人的责任，而是以集体领导的形式分散于教师共同体中，充分发挥每一个成员的能力和才干，营造一种共同的、被大家认可的组织氛围。[26]与此同时，项目化学习作为一种分布式情境，有利于唤起和联结学校的分布式教师领导模式。[27]对于每个年级的项目导师而言，由于接受了学校课程中心和首席教师的培训与指导，因而在整个项目式学习的设计与实施工作中具有一定的威信力和影响力，这是分布式领导中至关重要的因素。

(二) 营造“跨界邀请学习”氛围

跨界邀请学习(cross-boundary invitational learning)是一种有组织的跨界学习形式，它与传统跨界学习的区别在于强调建立明确的主题与意图，并提供有组织、有意义、有责任、有吸引力的交流场景。[28]本研究发现，学校鼓励教师在开展项目式学习的过程中自觉营造“跨界邀请学习”的氛围，这种关系网络有利于促进学校与社会之间，以及不同学科教师之间知识共享与创新。正如T4老师所言，项目式学习是一个共同学习的契机，通过项目式学习，他们与不同学科和年级的老师有了更多专业上的交流，显示出项目式学习亦能反作用于关系网络，增进学校的跨界邀请学习氛围。同时，教师在项目式学习中的实践活动具有组织学习的基本特质，当教师感知到自身的专业化实践是以学校为组织背景时，以知识共享为基础的开放性组织化学习得以形成。[29]当学校以整体为单位来开展项目式学习时，更有利于促进教师走向协同教学，提升教学整体效益。[30]此时，项目式学习是学校课程与教学变革的载体，成为推进跨界邀请学习的契机。

本研究发现，关系网络与管理规则、教师认同与教师教学效能具有显著正向相关。当教师对校长越信任时，支持性的工作条件更加有助于提升教师的工作效能。[31]信任与尊重是邀请性学习环境的关键，[32]组织信任的关系网络有利于增强教师的心理安全感。本研究关注的组织信任是一种组织内的信任(trust in organization)。当一方信任另一方的能力和品质时，一方就越倾向于承担另一方行为所带来的风险。[33]学校的风险承担在一定程度上强化了教师的心理安全感，教师不用担心因为教学方式与内容的转变会影响整体的教学进度，进而增加教学创新的可能。

(三) 引导教师基于反思性选择建立价值认同

在制度化的情境中，课程与教学变革不是简单的个人创造，而是在有限时空内利用“规则”和“资源”来改进实践。[34]长期以来的刚性课程要求以及相对单一的教学模式形塑了教师倾向于执行课程而非创生课程的教学“惯习”[35]。长此以往，教师的反思意识与教学理性会被逐渐消解，失去对于教学的判断，并可能造成表面认同与应付性执行的情况。[36]教师是执行学校课程与教学变革的主体，倾听并尊重教师的反思性选择可以帮助教师在反思中重构自我，并对支配性的观念保持批判性的态度。同时，也有利于学校开展课程与教学的循环性变革，实现变革模式与内容的迭代。

研究结果表明，教师对项目式学习的认同，能放大管理规则在关系网络对教学效能的影响效应。仔细考察Y校教师对于项目式学习的态度，会发现他们是理性采纳者(rational adopter)，并习惯于用自己的经验对教育概念做出价值判断。[37]其中，“有效教学”是教师判断是否开展项目式学习的重要依据，这里的“有效”体现在两个方面：
一是提升教育中的个体平等；
二是教学实践的改善。由此，我们应该充分关注教师在变革中的反思，教师通过对创新课程与教学的不断辩证认同定位，找到自身定位与工作价值，进而提升教师开展项目化学习的能动性。[38]同时，学校在推动项目式学习教学创新过程中，不能将项目式学习塑造成一种让教师放弃原有的稳定、舒适与安全的实践场景的、来自理论界的专业概念。否则，当教学方法超过一线教师的专业水平时，教师只能在理念上接受，而在实践行动中拒绝。[39]

综上所述，本研究对提升学校课程与教学创新的有效性，建立促进教师开展项目式学习的组织氛围有启示作用：
课程与教学创新的学校组织氛围与学校治理密切相关，通过建立“行政—专业”混合取向的分布式领导，可以减少层级机制带来的效率低下现象，为教师提供了更多非正式领导的机会，从而强化教师在行动中的主体地位。其次，项目式学习作为一种创新的课程规划与教学形态，强调成员的多元交叉。对于学校内部生态而言，学科、年级、部门的跨界邀请是联结组织学习的途径，营造跨界邀请学习氛围有利于增强教师的心理安全感，促进知识共享与创新，实现协同教学。同时，学校作为一个整体，可以与其他活动系统进行互动，例如在项目式学习的产品展示环节，邀请家长、相关领域专家进行评价与指导等。此外，学校应鼓励教师在创新行动中基于反思性选择建立价值认同。当教师觉知到项目式学习对于自身发展的意义，以及通过项目式学习认知到未来的专业学习方向时，有助于形成价值认同，进而提升教学效能。

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