李秉德教师教育思想的生成机理、要旨阐释与价值意蕴

余江涛

（华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079）

李秉德（1912—2005）是我国当代著名教育家，我国课程与教学论、教育科学研究方法、教育实验研究、语文教育学等学科的开创者和奠基人之一。李秉德以其对教育事业的高度责任感、对教育家的高度认同感、对教育学术的强烈使命感为中国现代教育学科建设不懈努力，是我国现代教育学科建设的重要参与者。而随着教师教育进入“学科后”时代，面临学科基础虚化、学科教学论“双边缘化”、回避“双核冲突”以及研究重心移位等问题。[1]加强学科基础建设，强化教师教育学术思想的历史研究乃是化解学科困境的现实之路。长期以来，李秉德教师教育思想隐匿和淹没在其教学论思想体系之中，教师也仅被视为教学“七要素论”的关键要素之一。且由于教师教育自身学科定位模糊，其教师教育思想难以找到学科归属，未能形成专门化的研究成果，而散见于诸多著述之中。经过重新整理、挖掘与诠释李秉德著述的内涵和价值，我们发现他已形成外融中西，内通古今的独特的教师教育思想。

李秉德的教师教育思想源于他对教育事业的热爱与认同，根植于他数十年来的教育教学实践，更成于他以实践论、系统论思想为指导持续探索教学理论体系的过程中。其教师教育思想独树一帜，蕴含着深厚的思想与实践意味，彰显着鲜明的精神特质，可为新时代教育家型教师的培养和教师教育学科体系的构建提供生命启迪和思想指引。

（一）职业认同：李秉德教师教育思想的内源动力

中国历来有尊师重教之传统，教师作为文明的传承者在传统社会得到无与伦比的推崇。李秉德幼年便接受了四书五经等传统文化的熏陶，对教师职业和教育事业产生了朴素的认同感，认识到“得天下英才而教育之，三乐也”。初入大学，他便抱着对教育的朴素感情选择教育专业，尔后经由邰爽秋与李廉方的感染与指导，尤其是在丰富的教学实践中产生了对教师职业和教育事业的无限认同感。

真正的身份认同必然是教育研究者这一主体的一种教育生命运动，必然是主体自身教育生活史的产物与延续。[2]教师身份认同伴随着李秉德的整个教育生命，并在发展中不断强化，是促进自身发展的内源性动力，也是推进教师教育的关键所在。[3]他认为教师职业是一份光荣的职业，教育事业是值得终身奉献的事业。他晚年回顾自己整个教师生命历程，在教育研究上撰文吐露心声：“对于所选的教育这个专业，终觉其中别有洞天。”正是对于教师身份的无限认同，使他“一生在极为坎坷不平的道路上坚持到底，无怨无悔，而且每思及此，尚觉回味无穷。”[4]以教师认同为原初动力，他70余年矢志不渝，投身于人才培养与教育研究当中，就中国化、实践性教师教育不断探索。

（二）文化积淀：李秉德教师教育思想的知识基础

李秉德生于民国初年，成长于“数千年未有之大变局”的时代，“救亡图存”成为一个时代的核心主题，也是那个时代每个中国人的生命信念。他在传统教育与新式教育的激烈碰撞中成长，既接受过本土大学的培养，又曾在燕京大学这样的一流教会学校就读，三十多岁踌躇满志，留学欧陆，深入学习西方科学文化。李秉德在知识求索路上秉持着教育救国的信念，刻苦求知，苦耕不息，使其所获知识更具思想性且有力量。

外融中西、内通古今的教育文化积淀为李秉德教师教育思想注入了知识营养，为其思想发展奠定了知识基础。教师作为一种专业性很强的职业，“必然地要求从业人员在已有的普通知识与人文素养的基础上努力提高、加深自身的专业知识修养，才能不辜负国家、人民给予的重托与期望，从而完成其应负的崇高使命。”[5]丰富而多样的文化知识积淀使其具有古今贯通、中西结合的理论视野，为其教师教育思想的内涵深化和外延拓展提供了生长沃土。

（三）教学实践：李秉德教师教育思想的实践根基

“生存实践活动是人类一切知识为之旋转的轴心。”[6]李秉德最初从事教师工作，便是为了凑足学费和生活费，并适当补贴家用，显示出一种生存取向的教师教学实践。其教育学术生命历程中不断积淀的文化知识都根植于丰富的教育教学实践，又最终回归到实践当中。正如马克思所说，“一切社会生活本质上是实践的。所有把理论导向神秘主义方向去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这一实践的理解中得到合理的解决。”[7]P135李秉德最初看似模糊的教师教育思想最终在教学实践中逐步得到彰显，并指导着教学实践。

在开封教育实验区从事小学语文教改实验工作，使他能够将自己所学的社会教育、民众教育知识应用到实践领域，从而逐步生发小学语文教学法思想。在河南大学任副教授培养师范人才，使他将自己的教学实践经验进一步升华，并关注到“教育实习”对于学生培养的重要意义。1950年，李秉德到西北师范大学任副教务长，开始站在教育管理者的角度宏观思考高等师范学校教学与培养问题，为提高教师教育质量不断进行理论求索。80年代，李秉德任西北师范大学校长，并成为我国第一批教学论博士生导师，在不断的探索中终于形成了《教学论》这个理论结晶。概而言之，李秉德一生70余年的教育教学实践为其教师教育思想的形成和发展提供了实践根基。

（四）教育反思：李秉德教师教育思想的生发路径

人们常常用“反思”来表达一种以思想为对象的元认识过程，即黑格尔所言“对思想的思想”，借由“反思”来完成思想的生发与升华，实现精神的跃升。李秉德在自身丰富的教育教学实践过程中，具有强烈的反思意识，在其最初进入开封教育实验区工作时，便主动地思考“两年半制”是否可能，经过李廉方的指导和自身的不断反思，生发了对小学识字教学以及教师工作的深刻认识。在晚年回顾和反思自身教育学术经历，建构理想教师形象后，他明确表示，“可爱的教育工作啊！假如我还有第二次生命的话，我一定还选择教育这个专业”[8]，并生动感慨“生固欣然，死亦无憾，花落还开，水流不断。”[9]

杜威把“反省思维”界定为“对任何信念或假定形式的知识，根据其支持理由和倾向得出的进一步结论，进行的积极主动地、坚持不懈地和细致缜密地思考。”[10]P51纵观李秉德的一生，这种思维模式在个人成长过程发挥了重要作用，例如他在《一个老年教师的心声》一文中说，“在我的初步回顾与反思中，深深地悟到了方法的重要性。”在此基础上，还需进一步反思：为了使自己所从事的教育专业工作特别是教师工作再有点长进，应该怎样进一步努力呢？[11]学术思想正是在如此这般不断的螺旋式反思中得以生发和凝练的。在某种意义上说，李秉德本身就是“反思型教师”的典型，从其教育学术人生中不但可以凝练出教师教育思想，而且可以收获“思想”生发的方法。1991年，《教学论》的出版标志着李秉德教师教育思想的成熟，他以系统论、实践论为指导的教学论思想体系是教师教育改革实践的反思和总结，也是教师教育的理论指导，使其教师教育思想与实践更为丰满而具解释力。

李秉德幼时所接受的儒家传统文化教育为其日后“经师”与“人师”相结合的教育学术生涯奠定了深厚的思想基础，新式教育的洗礼更使其教育思想显示出新学与旧学交替，中学与西学交揉的特点，时代底色晕染了其独特的教师教育思想。

（一）一身三任：教师作为学习者、育人者、研究者

李秉德的教师教育思想强调以学生为中心，教师在“七要素中”处于关键地位。他提供了一个完整的逻辑框架：实现现代化，教育是关键，而教师的培养更是关键的关键。[12]P225教师在整个教育工作中处于关键地位，既要坚持以学生为主体，尊重学生个性发展，又要充分发挥自我主动性协调其他要素以培育正在成长中的未成熟的学生个体，促进学生个性的全面发展。因此，李秉德教师教育思想既强调以学生为主体促进学生的全面发展，又要求教师全面发展以发挥其主导作用。

全面发展的教师具有三重身份与三重职责，即作为育人者的教师、作为学习者的教师、作为研究者的教师。教师的三重身份属性是在理论剖析与实践总结的基础上提出来的，只有三者兼备的教师才能成为教育家型教师。在李秉德的心中，教师不再是单纯的传授知识的“教书匠”，也不再是机械地运用教育教学技能培养学生的“园丁”，更不是无端内耗的“蜡烛”。教师从知识的线性传输者变为学生能力建构的促进者，从教学技能的机械运用者变为学生成长的陪伴者，从生涯发展的角色紧张者变为充满自觉意识的专业自主者。在教育教学过程中，教师的责任是育人，他必须深入钻研自己的教学工作，在实践中自觉地、持续地提高自身素质，努力做到“学足以为人师、行足以为世范的地步。”[13]

李秉德充分赞扬教师工作的重要性，认为教师是很好的职业，教师工作是很有意义的工作，是一种既可帮助青少年成长，又可不断提高自己的思想文化水平的工作，是可以对祖国作出很大贡献的工作，是一种其中有无限乐趣的工作。[14]P348那么如何做好教师工作呢？在“一身而三任”的基础上，他进一步提出“教师八有”论，即志有修养、学有根基、业有专精、胸有全局、心中有数、目中有“人”、教人有方、做有心人。他强调搞好教师工作首先要明确所要培养的人的规律，还必须在教学工作中“管得宽些、要求高些、教得活些”。[15]P351他还认为，教师队伍不稳的根本原因是教育的战略地位还未得到广大社会人士乃至各级领导以及有关部门应有的认识[16]P355，故而竭力呼吁落实教育在我国社会主义现代化建设中的战略地位。

（二）信息交互：教学是建立在科学基础上的一门实践艺术

关于教学问题的研究，是李秉德先生学术生命中的首要领域。[17]他在开封教育实验区工作时就从事具体的教学实验工作，此后日益深入到教学论研究的理论视域中，对教学问题的关注绵延70余载。他认为教师知识源于个人教学实践，并在与学生及环境的信息交互过程中得到升华，形成教学思想与方法。教学即在“七要素”相互作用的过程中展开，也只有在协调“七要素”的基础上才能取得成效。“在教学过程中，目的、课程、方法、环境和反馈这五个要素都是围绕着教师和学生之间的互动关系来运转的。”[18]P368这是教师教学的重要规律，也是培养教师的核心原理。

教师教学活动必须在一定的环境下进行，教学环境应该被认为是教学活动必须凭借而不能摆脱的一个重要因素。[19]因此，“教师有责任来和学生一起，尽量创造、控制环境，使环境对于教学产生有利的影响，减少或避免不利的影响。”[20]教学是教师与环境的信息交互过程，也即教师学习和成长的过程。教师必须在真实的教学环境中，面向学生，解决教学过程中的诸多真实问题，从而建构起教师知识与教学经验，实现自我的成长。同时，教学是教师在尊重学生主体性的基础上发挥主导作用的过程，是一种“双边活动”。他认为启发式教学有效落实的关键经验就是师生之间的“交互”，教师须先从学生那里得到启发，然后才能启发学生。[21]P177正因为教学受教师、学生、环境等复杂且难以琢磨的因素的相互作用而使教学过程中的信息传递异常艰难，所以李秉德认为教学是一门实践艺术，是在充分掌握科学文化知识后运用自身想象力、感悟力和创造性而进行的一种艰辛的、创造性的劳动。李秉德的教师教育教学观视教学为“科学化”与“艺术化”相结合的工作，且“教学科学化是教学艺术化的基础，教师只有在熟悉教学的科学规律的基础上才能达到教学艺术化的境地。”[22]因而他关注教师在具体的教学情境中对教学规律的运用与总结，关注教师教学技巧或方法使用的灵活机动，这是实践唯物主义认识论指导下的教学观念。此外，他还认为电化教育有利于加速职后教师培训，能够促进师生之间的信息交互，提升教学质量。

（三）多元一体：课程是知识、能力、思想与情感等相统一的复杂结构

李秉德教师教育课程观同样来源于其七十余年的课程教材编制实践和对教学论研究的思考。早在20世纪30年代，他就发现“整个的教育是和目前中国农民的生活完全分离的”，故而教师“必须抓住两个基本问题，一个是教育些什么？一个是怎么样去教育？前者是课程的问题，后者是方法的问题。”[23]我国高师教育存在办学思想不明确、专业结构单一、课程缺乏弹性、教育专业训练不足等问题，因而所培养的教师难以满足社会实际需要。为此，他强调高师最大的特点就是师范性，高师教育必须以师范性为基准，在向“未来教师”传授广博知识的同时，使其“具有高尚的思想品德，足以为人师表，富有教育机智，具有卓越组织才能和创造才能。”[24]P255在此基础上，课程学习的范围要宽广、富于弹性以适应不同特点教育对象的要求。[25]P243它不仅包括校内课程也包括校外课程，不仅包括必修课程还有选修课程，不仅包括学科知识、教育学知识等理论课程还要包括教育实习、见习等实践课程，更重要的是要包含研究型课程与教学法课程。

课程是教师教育教学活动中最实质的因素，是由知识、能力、思想与情感等方面内容组成的复杂结构。李秉德认为，“基础知识是所有知识中最持久、最稳定、不易老化的部分，是其他知识的‘生长母体’。”[26]P255在“知识生长母体”的基础上，要使教师不断开拓知识面以应对学科高度分化和高度综合的趋势，同时加强教师思想教育，在课程中渗透社会主义思想。由于毕生从事教育教学工作，他认为教师知识具有实践性，课程教学必须与具体实际相结合。所谓“具体实际”，一方面是课程教材本身的实际，另一方面是教育对象学习的实际，教师教育的薄弱之处正是由于教育过程脱离实际，只重视传统的知识传授，而忽视教学技能技巧的养成。而教学知识是人类知识中的重要部分，它如果称得上一种知识的话，就必须接受认识论的检验。[27]因此，李秉德极为重视教育见习、实习课程，并强调与教学法课程相结合。他主张加强教育课程并改革学科教学法，加强教育教学技能、技巧的训练，改进教育实习，增加教育见习，[28]P255从而综合改革教师教育课程体系。由上观之，李秉德教师教育课程思想具有一种“学科教学法知识主义”的取向，但又具有综合性、灵活性、实践性、研究性的特点。

（四）全面发展：完整的、全面的培养目标乃是我们的着眼之点

对于李秉德而言，教师教育不仅要培养能够胜任中小学实际工作的教育工作者，还要培养“学会学习”。因而能终身学习的教师，更要培养思想道德素养高，能够辨明方向是非的育人者。教师要“一身而三任焉”，即作为学习者、育人者、研究者的完整的、全面发展的教师。

李秉德认为，“教育的目的在于育人，人本身的发展就是目的。”[29]P89此言一语道破教育之本质在育人，人意味着教育的价值和尊严，一方面教师教育的前提是以人为本，尊重学生个体价值，承认学生主体地位；
另一方面教师教育的目的在于培养能够开展素质教育，促进学生全面而有个性地成长的教师。不同发展阶段的教师都应认识到教育之育人本质，树立全面发展的教育观。促进学生个体的全面发展乃是我国教育的明确目标，而学生的全面发展依赖于教育合力的发挥和教师自身的全面发展。从这个意义上讲，教师教育的目的就在于培养全面发展的教师以造就一代又一代自由而全面发展的时代新人。

在对教育的适应与超越功能进行辨析并深刻剖析时代发展趋势的基础上，李秉德提出“时代呼唤着新人，同时，时代也呼唤着培养新人所需要的教育思想。”这是面向终身教育和学习化社会，符合素质教育要求，具有创新精神与实践能力的时代新人。他强调教师必须要把自己的全部心力投入到教学工作，投入到人才培养工作中去，以教师的全面素质来造就学生的全面素质。完整的全面的培养目标乃是教师教育的着眼点，也是教师教育的重要标尺。

（五）教研互进：关键的关键在于教师专业水平的不断提高

教育必须按照客观规律办事，所谓“当教员只要懂得所教的那门科目的专业知识就行，教学方法照老教员那样做就可以了，不学教育科学照样也能教好书”的观念是错误的。这种教育简单化的观念使经验主义占主导地位，忽视了教育规律，导致师生负担过重。教育工作者做了大量无效劳动甚至是有害劳动，要扭转错误的教师专业发展观念，必须深刻认识教育科学研究的重要性。为此，要发动广大的教育工作者积极参加教育科学研究工作，和专业研究队伍必须携手共进，加强协作。[30]同时还要把好教师入口关，“各级各类学校的教师都是一种专门职业。只有取得这种专业资格的人，才能够被聘任为教师。”[31]P36

教育工作者从事教育科学研究必须有正确的方向和科学的态度，讲求科学方法。1946年，李秉德发表《学术研究与科学态度》一文，系统论证了科学态度、科学方法与科学知识之间的关系问题。“实际工作者应该主动提出问题，和理论工作者商量研究，并不断把自己的工作经验从理论上加以提高。”[32]他强调教育研究的协作性，重视行动研究，认为教育科学研究、教育实验必须由教师与研究者共同合作以得出“有根有据，既不扩大，也不缩小”的科学结论。他也关注语文学科教师教育，提出“促使语文教学科学化的最根本的方法，是包括中小学语文教师在内广大语文教学工作者自己动手，把语文教学中存在的问题一个一个地拿来扎扎实实地进行分析、调查、研究、实验。”[33]

总之，李秉德教师教育思想强调教师教育者的主导作用，同时强调教师必须积极主动地寻求自身专业发展，与研究者合作开展教育科学研究工作，在教学工作的第一线创造性地进行教育实践并总结经验，朝向教育家型教师前进。他认为提高教师专业化水平乃是提高教育教学质量的根本之务，教师在职前阶段要经过理论与实践相结合的专业化训练，职后教师需在已有的专业训练的基础上，结合具体实践，不断进行教育反思，从而在理论与实践相结合的道路上不断地向前迈进。并且，他强调教师在专业化发展的过程中可以得到莫大的乐趣，即“得天下英才而教育之”的无限的乐趣。

（一）通过优师榜样感染，形成教师职业认同感

榜样示范在教师教育过程中教师职业认同感的形成具有非凡的意义。在现实的教师专业发展中，榜样示范作为一个特别的对象受到教育决策者和实践教师的双重关注。[34]怎样充分发挥优师榜样的教育效能，帮助教师形成职业认同感，是教师教育实践所面临的一个值得反思的问题。目前的教师榜样教育往往将榜样模式化为“专业标准”，以榜样标准评估教师的工作，具有“技术化”“模式化”“机械化”的特征，难以真正发挥榜样教育的效能。李秉德从兼职教师这个实践起点出发，在“日益被教育所吸引，打算终身从事教育事业”的过程中形成浅显的教师职业认同感，开始学习教育专业知识，最终在邰爽秋和李廉方两位教师“实践智慧”的感染下，将外显知识与缄默知识打通，形成了坚定的教师职业认同感。

然而，师范生职业认同感偏低的状况却不容忽视。华中师范大学首届免费师范生就业意向调研结果显示仅31.9%的学生选择直接从事教学工作，且仅有2%的首届免费师范生愿到农村任教。[35]由此可见，教师职业认同感偏低，愿意奉献农村教育的学生更是极少。教师职业认同感关系着教师角色认知以及角色实践积极性，影响着我国师资队伍的整体素质、专业化水平和创新能力的提升，甚至影响着整个教育事业的发展。故而，担任教师培养职能的教师教育机构必须根据人民对优质教育的需要和自身实际情况，通过优秀教师榜样感染，使学生能够将所学教育知识入心入魂，形成教师职业认同感，为其从事教育教学工作提供最持久的力量。正如李秉德所言，大学伊始学到的“这些知识好像就在脑子里放着，并未触动我的真实的思想感情”[36]，而是在邰爽秋和李廉方的师风影响下，开始主动求知与求学，领略教师生命的趣味与价值，并将此“生命之火”燃烧了70余年。由此可见，教师职业认同感是帮助教师树立教师职业理想，持续提升教师专业素养，提升教师专业发展能力的深层力量。

（二）加强教育实习锻炼，助力教学艺术掌握

教学艺术在教育史上最具标志意义的论说即是夸美纽斯在其《大教学论》中所阐明之“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。这种对教学艺术的理解是整体性的，它既包括合理的教学技巧，又包括教学的审美享受，是手段与目的的统一。李秉德正是“本着一个教育专业者的职责与良心来要求”，认为既要把自己的教育理念与思想贯穿于当前的教育实际，又需要付出带有创造性的艰苦劳动[37]，主动地探索师范教育的人才培养规律，才抓住了“教育实习”这个使学生快速掌握教学艺术的牛鼻子。以教育实习为手段，既可迅速提升学生实践能力，又能使学生初步体验教学过程的复杂性及在创造性应对中产生的教学享受。

李秉德在西北师范学院执教期间，致力于提高高师人才培养质量，探索教育实习规律。他代表西北师范学院参加第一次全国师范教育会议，并组织新中国成立后的第一次教育实习。[38]P235根据实习中暴露的学生讲课脱离实际、机械照搬、不能适应中学教学等问题，他强调要加强教育实习锻炼，切实提高教育实习质量，这对解决当前师范生理论与实践相脱节的现象具有启示意义。随着时代的发展和教师教育学科的演进，师范生教育实习存在着教学实习资源不足，实习过程指导欠缺，指导流于形式等问题，并在教师教育学科拓展过程中“被遗忘”。教育实习是师范院校课程方案（或教学计划）中的一个非常重要的组成部分。但现在师范院校在教育实习方面存在的问题一般是对它的重要性还缺乏充分的认识，因而也就没有给予它以应有的客观条件。[39]P352教师教育者不仅要认识到教育实习的不可替代性，还要思考提升教育实习质量，帮助学生掌握教学艺术，真正发挥教育实习在师资培养方面的应有功能。

（三）推动多元课程建设，提升教师核心素养

据《教师教育课程标准》专家组对我国教师教育课程现状进行的专题调研显示，教师教育课程存在着课程开设有失规范、课程类型过于单一、教育实践课程太过薄弱等显著问题。[40]教师教育课程取向忽视了实践的价值，在繁杂理论课程中难以自拔。同时，课程开设随意性较大，不能坚持开设符合教师培养规律的课程，缺乏统一标准。在这种机械主义的教师教育课程实施观的影响下，教师专业理想和职业认同被“无情的忽视”。李秉德在多年以前就曾关注过这些问题，他极其重视理论课程与实践课程相统一、必修课程与选修课程相结合、显性课程与隐性课程相渗透的多元课程体系建设，为新时代教师教育课程开发提供了思想借鉴。

教师教育课程应以教师专业发展为指向，以增进教师反思性实践为方式，通过开放性、多元化课程体系培养教师核心素养。首先，要坚持理论课程与实践课程相统一，教师教育课程要着眼于帮助教师积累实践性知识，改变技术理性支配下将教师视为教学技术员，认为理论和技术具有普遍有效性而忽视理论与实践相结合的现象。教师并非工具性的问题解决者，而是在自身核心素养的帮助下面向复杂的教育教学现象开展行动。其次，要坚持必修课程与选修课程相结合，克服教师教育课程中只见知识不见人的痼疾，改变仅重视教育学、心理学、学科教学法等老三门和教育技术学科的现状，开发多元课程，增进课程设置的开放性，赋予学生自主权。最后，要坚持显性课程与隐性课程相渗透，不仅重视显性知识的获取，还要重视学生在教学活动中的灵感、情感和价值观的缄默知识的渗透，强化知识整合，为教师终身学习和专业化发展奠基。

（四）落实立德树人目的，培养全面发展的教师

党的十八大提出把立德树人作为教育工作的根本任务，从国家层面深入系统地思考“教育要立什么德、树什么人”这一根本问题。铸魂育人，教师首先铸要自己的魂，育人首先育己。[41]教师教育作为培养落实立德树人根本任务的教师的工作，是一个国家教育事业发展的根柢，必须落实立德树人根本目的，培养全面发展的教师。

师德教育是一个长期的过程，在师范教育阶段要让学生明确“学高为师，身正为范”的从师标准，把师德养成融入整个教师教育过程中。[42]李秉德认为高等师范教育是教师教育的主体机构，承担着重要作用。面对90年代日益严重的“轻师范性”思想，他反驳道，高师培养人才所出现的问题绝不是因为这些学校有了师范性，恰恰相反，倒很可能正是因为这些学校没有充分发挥它们的师范性。[43]师范性是师范教育的精神旨归，“师范性就是落后性”以及一味地“向综合性大学看齐”的思想不符合我国国情，亦不利于落实立德树人根本任务，更不利于教师专业化发展。他认为道德教育在教育中的地位和分量显得苍白无力，必须教师教育方面加强，首先要提高教师自身的道德修养和整体素质，还要提升开展德育的方法和能力，从而将立德树人落在实处。

教师承担着教书育人的重要职责，其思想直接影响着学生的成长，其综合素质水平直接决定着学生的受教育水平。全面发展的教师是实现全面发展教育目的的主体，也是人才培养的重要前提，要坚持把师德师风作为评价教师素质的第一标准，培育政治素质高、业务能力强、具备全面育人能力的教师。学习型社会与终身教育理念也要求教师具备全面的素质基础，应建立职前、入职、职后一体化的培养体系，提升教师综合素养，并赋予教师自我教育能力，以适应未来社会对于人才培养的要求。

（五）笃行教学反思总结，促进教师专业化发展

没有反思的经验至多是肤浅的知识。波斯纳提出教师专业发展的“经验+反思=成长”公式，突显了教师反思在教师专业发展中的作用。当今教师教育学科日益重视反思在教师专业发展中的作用，强调反思性实践的价值。教师通过对自身教学实践、经验、技巧的反思与总结，可以形成个人化的教学实践理论，进而更有效地指导教学实践。李秉德自大学始便重视总结与反思教学经验，尤其是他以极强的理论魄力完成教学论学科体系建构后，其问学精神，即不在于学问本身，而进入到探寻教师生命本真的奥义，反思和建构教师整体形象的境界中。通过回忆教师生命历程，寄望教师教育发展，他建构起了理想教师形象，形成了适应时代需要又颇具未来视野的教师教育思想。学习这种反思精神，向理想教师形象前进，对于教师专业化发展和专家型教师培养具有现实意义。

教师在教学过程中占据主导地位，只有对自我教学经验和知识进行反思，成为反思型教师，才能具备师知、师能、师德等基础素质，真正成为作为育人者、学习者、研究者的教师。没有教师的主动发展，就没有学生的主动成长，教师必须首先要求自己“学会学习”“学会教学”才能帮助和感染学生“学会学习”“学会生活”。同时，一个反思型教师的培养必然涉及教师职前培养、入职考察、职后培训等各个阶段，并着重强调教师专业自主权，这既有助于教师个人专业发展，也对高质量教师教育体系发展裨益颇深。这也证明，教育反思应根植于教师教育全过程，并贯穿教师职业生命始终，是教师穷其一生要学习的教育智慧，也是推动其专业成长的重要能力。

甘愿白粉染黑发，喜看青山映红阳。李秉德先生毕生学思志行皆为教育，七十年“得天下英才而教育之”，以其学者所具有的使命感、责任感，为我国教师教育事业的发展作出了独特贡献。他毕生从事教学工作，是公认的一代名师；
终身奉献学术研究，乃教育家型教师的典型。他以饱满的爱国之情、仁人之心、教育之志，为培养一代又一代的社会主义新人贡献了巨大力量。2022年即将迎来李秉德先生诞辰110周年，新时代的中国教育虽已发生深刻改变，但回望新中国成立以来中国教育的发展，每一步都离不开教育学者的共同努力，尤其是像李秉德这样的发挥开创性、奠基性作用的教育家，更值得我们怀着感情、学识和志向全面地发掘并继承他们的思想，由此获得前进的方向和原动力。

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