大学逻辑教学中的学生批判性思维教育

甘 伟，张美霞

（1.贵州民族大学民族文化与认知科学学院；
2.贵州大学哲学学院，贵州 贵阳 550025）

逻辑学是一门培养人类思维的基础性学科，又是一门工具性学科，在教育领域中具有很强的交叉性。在新时代背景下，逻辑学越来越受到相关教育主管部门的重视，2019年9月，教育部对十三届全国人大二次会议第6577号“关于在高等院校本科生和研究生中加强科学技术史和逻辑学教学的建议”的答复（教建议字〔2019〕342号）以及2020年10月，对十三届全国人大三次会议第2825号“关于在我国全民普及逻辑知识的建议”的答复（教高建议〔2020〕414号）均指出，逻辑学教育对塑造学生创造力具有重要意义和不可替代的作用，有助于培养学生批判性和创造性思维。[1]要加强逻辑学相关专业建设、课程建设和教材建设，强化教师队伍建设，更好地加强逻辑学知识普及，提升全民逻辑素养。[2]但是，目前关于逻辑学教学改革的重视程度与逻辑学的学科地位存在明显的差距，如何寻找切入点提升逻辑学教学改革的研究质量，本文基于批判性思维的视角，探讨大学逻辑中如何培养学生的批判性思维，以提高学生的创新思维能力，为逻辑教学改革提供思考路径。

批判性思维教育的实质同逻辑学教育一样，属于思维教育的范畴，但是由于具有“批判性”这个前置概念，因此又与作为纯粹思维的逻辑教学稍有不同，它更加强调思维训练中的反思理性与质疑性批判，因此，作为批判性思维的两大基础性特征，反思理性与质疑批判就构成了批判性思维定义的主要参考标准，根据“人类认知五层级”理论[3]，批判性思维属于人类认知的高阶范畴，是指人们运用多种思维技巧和方法进行质疑、分析和评价的认知活动。[4]新形势下，面对错综复杂的社会状况和各领域之间创新型人才与技术的竞争，尤其是在知识经济时代，批判性思维的培养已然受到各个领域的重视。

首先，在基础教育领域，目前并没有专门开设批判性思维的相关教学课程，而主要表现为批判性思维渗透在各门具体学科的教学过程中。尤其是在基础理科方面，相关的课程标准已经明确了对批判性思维的培养目标。关于批判性思维与各门具体学科的关系，叶成林以中学物理为例，认为物理学科学探究的思维过程实际上就是批判性思维的实践过程。[5]赵轩等认为要在数学高考中通过加强批判性思维的考察来达到引导学生独立思考和提升创新性意识的目标。[6]此外，还有学者基于批判性思维的内涵及其相关要素的分析，对中学化学、生物等基础理科课程中所具有的批判性思维因素进行了详细的剖析，总结概括了批判性思维在基础理科课程中的表现形式。在基础文科方面，学者主要围绕语文、历史等学科教学中如何开展批判性思维展开讨论，如在历史教学中，要基于审慎质疑、独立理性和逻辑思维的立场，通过时空观念、史料实证、历史理解、历史解释等角度来提升批判性思维的培育。语文方面关注的焦点是如何基于批判性思维教学来提高学生的思辨性阅读能力，以及文言文教学中如何运用批判性思维来提升学生的文言思维能力，以此来提高学生的文言阅读素养。不仅如此，关于批判性思维与中学教育的应对、批判性思维与中学技能测试等方面的问题也是基础教育领域批判性思维研究的重要内容。

高等教育领域较为集中地关注了批判性思维的教育问题，部分大学还将批判性思维作为一门课程在哲学、逻辑学、计算机科学等相关专业中开设，还有一些高校是在大学通识教育中开设批判性思维课程。而更多是在一般性的专业课程讲授中融入批判性思维教育，这就要求通过开放式、探究式、测评式和交叉式等多样化的教学模式来提升本科生批判性思维能力的培养。在批判性思维课程类型上，张青根等基于不同类型批判性思维课程的学习，对本科生批判性思维能力增值进行了追踪调查，结果发现，按照课程的类型划分，独立式课程对学生批判性思维增值的影响最大，其次是融合式课程和综合式课程。[7]在学习方式上，沈霞娟等探讨了大学生批判性思维与学习方式的关系，研究表明，批判性思维与深度学习方式呈正相关，与浅层学习方式呈负相关。[8]此外，在影响大学生批判性思维能力的因素中，根据学者的研究，主要包括学生性别、个人情感特质、城乡生源地、家庭型态、现代教育意识、学科专业等，还包括家庭经济与文化背景、师生互动与合作学习、课程准备与教师角色塑造等方面。

与批判性思维的学科性质最密切相关的就是逻辑学，目前国内逻辑学教学改革的相关研究也关注了逻辑学教学与批判性思维的联动。但武宏志认为现有的逻辑教学没有充分实现批判性思维的教学目标。[9]杨武金提出在逻辑学教学中要通过对学生进行批判性思维的能力培养和测评来提高学生的批判性思维能力。[10]董毓认为形式逻辑课程具有重要的思维价值，要把培养目标的中心放在学生的开发理性和批判性思维教育上[11]，但是颜中军认为不能把二者混同，尤其不能把批判性思维混同甚至取代逻辑学，要正确看待逻辑学的教学地位。[12]

高校批判性思维教育的另一个重要阵地就是思政课程，高校思政课教学的一个核心教学目标就是要培养学生的质疑能力和逻辑思维能力等，孙希芳认为可以通过作业管理的方式来消解高校思政课批判性思维教学的诸多问题。[13]此外，随着认知科学在国内的兴起，又有不少学者把研究兴趣放在批判性思维与心理学、认知科学结合上，如张建军认为高阶认知的特征是“基于合理推理的问题求解”，而批判性思维的理性精神就是要合乎这种合理推理。[14]蔡曙山指出人类思维本身就表现为“临界性”，故而批判性思维也是这种临界性的反映。[15]余天放通过认知心理学的具身认知理论，试图解决批判性思维的研究和解释中存在“可一般化”与“学科特定”的相关争论。[16]

在医护研究领域，亦有不少学者关注批判性思维在我国医学教育、护理教育中的重要价值。他们认为，批判性思维是世界医学教育的共识，在医学教育中要加强批判性思维的全过程评价。国内护理教育应该深入探索适合中国护生批判性思维评价的机制。[17]关于批判性思维的相关研究，还表现在交叉学科中的批判性思维研究，如科学素养与人文素养的融合等，交互活动中学生的批判性思维发展，批判的思维与思维的批判之间的关系，批判性思维与创新性思维的关系等。

纵观当前各领域有关批判性思维教育的学术史梳理及研究动态可知，学界对批判性思维教育问题进行了较广泛的研究，呈现出交叉多、范围广的特点，但已有研究仍存在以下几个方面的不足：一是成果更多地集中于批判性思维的概念探讨、路径诠释、方法论研究等方面；
二是在各门具体学科中更多的是批判性的思维渗透，而没有在各学科中形成系统的批判性思维训练；
三是缺乏具体的批判性思维案例教学，即使是在逻辑学课程中也更多的是提出各种教改理念，缺乏批判性思维与逻辑教学联动的具体案例。因此，本文主要是基于大学逻辑的教学过程，探索逻辑教学中如何提高学生的批判性思维能力。

近年来，在逻辑学教学与研究专家们的大力倡导下，高校逻辑学教学改革取得了很大的成就，尤其是在教学内容、教学方法以及教材编写等方面取得了突破性进展。但是，随着市场化在各个领域的不断深入，高校逻辑教学亦面临了严峻的挑战，高校逻辑学教师的地位得不到应有的尊重，逻辑学人才不断流失，逻辑学教师的教学课时量得不到保证，由于目前开设逻辑学本科专业的大学不多，因此对多数高校而言，逻辑学缺乏学科竞争的优势。究其原因主要包括以下几个方面，一是高校逻辑教学的重视程度不够，一方面多数高校迫于就业压力，不断缩减本科专业数量，这就削弱了包括逻辑学在内的很多文理基础性学科的地位；
另一方面受限于逻辑学的社会服务功能，导致高校逻辑学教师不能像心理学、社会学等学科一样能够开展心理辅导、治理咨询等短期见效的社会服务。二是高校逻辑教学效果的文理差异导致创新人才培养不均衡，众所周知，大学逻辑教学是以思维的形式与规律为主要内容的，具有非常强的抽象化、形式化，过多的数学公式、公理与符号化体系使得文科学生普遍较难接受，学习压力大、学习难度高、长期有效的学习效果差，日常实用率低等因素，导致很多学生出现畏学情绪。三是逻辑学教师队伍有待加强，由于目前全国的逻辑学人才培养规模小，具有博士、硕士招生资格的机构不多，还有很多硕士毕业后并不从事逻辑教学工作。此外，逻辑学教研水平不高也是导致逻辑学教改问题的一个原因，由于逻辑学科研难度大，突破性进展慢，目前逻辑学科研工作者获得重要级别的科研项目少，使得科学研究难以满足教学改革的需要，以科研促教学的效果较差。

鉴于上述原因，我们认为可以通过在逻辑学教学中专注培养学生的批判性思维，这是当前逻辑学教学改革的一个有效方式。与创新性思维相比，似乎批判性思维更加符合逻辑学的培养目标，因为批判性思维更加侧重学生分析问题的能力，而创新性思维则是在解决具体问题的时候提供一种方法意义上的观念指导，“批判性思维是创新性思维前提和基础，创新性思维是批判性思维的目的和归宿”[18]。所以，在逻辑教学中，批判性思维是可教可行的。虽然说批判性思维是一种教育理念，这种理念可以贯穿在整个教育的过程，可以在所有的课程中实施，但正如我们所说的那样，逻辑学课程无疑是批判性思维教育最佳的、最适合的课程。具体而言，大学逻辑教学中的批判性思维教育可以从如下几个方面开展：

1.以“置错性故意”提升学生的理性精神与批判精神

这是一种较为普遍且灵活的教学法，这种方式有益于培养学生的课堂问题意识。这就要求教师在教学中不能固守常规教学课件，要在教案中有意地设置一些错误知识让学生去发现问题，学生发现问题后就会寻求教师的帮助，教师可以就此追问学生问题的源头，此时学生不得不对问题进行分析，这样其实就是在培养学生批判性思维的能力，而且能有效改变枯燥的教学氛围。因为，在这个过程中，既伴随着师生的互动，同时还加入了学生思维能力的训练。其模式如下：（教师）置错→（学生）问错→（教师）追错→（学生）寻错→（教师）又追错→（学生）析错，这个过程还可以通过教师的掌控进一步循环置错与分析。当然，这个方式并不适用于所有的知识点，教师要根据知识的难易程度和学生的可接受程度来进行启发式教学，以此培养学生的批判性思维能力。

2.引入生活实例，激发学生的自主反思、自觉批判能力

这既是一种教学导入过程，同时也是一种教学方式，这样的教学方法有助于提高学生的逻辑学习兴趣，对即将开展的知识点教学起到深入浅出的效果。通过选用日常生活中的案例或者学生熟知的事情进行教学，可以使他们产生分析的冲动，再加入逻辑学的相关知识点就更能使他们分析切合专业，批判性思维的能力得到进一步提高。比如在讲授传统逻辑中的复合命题论证之“二难推理”的时候，可以讲授我们生活中的“二难”现象，中国古代的“两可之说”，还可以嵌入相声小品视频教学，如赵本山春晚小品《功夫》中的“先杀猪还是先杀驴”的问题，以此导入来讲授“二难推理”知识。基于学生喜欢的案例来开展教学，学生就会主动地思考问题，对老师提供的案例材料进行知识性的分析，从而既有效地学习了逻辑学知识，又透过这种学习获得了批判性思维能力的提高。

3.开展论辩实践，提高学生的辩才水平与批判性思维能力

逻辑学课程可以将逻辑理论与论辩实践有机结合起来，同时，对于培养学生批判性思维能力而言，论辩又是的最佳方式。在逻辑教学课程的中后期，基于学生已经掌握了大部分逻辑学基础知识，教师可以让学生自由组织一场论辩大会。在教师的指导下，学生运用所学的逻辑理论知识精心组织论辩题目，双方各自确定论辩的主题和所要论辩的内容，通过分析和讨论以后，在自己的团队中确定如何开展论辩，同时还要对对方的论辩内容有详细的分析，做到知己知彼。然后运用所学的逻辑学知识对己方的论辩内容进行逻辑评价，对不符合逻辑常规的内容进行修订。通过这一系列的准备过程，学生的批判性思维能力得到了提高。此外，对于没有参与论辩的学生也要基于“证义者”（即裁判）或听众的立场培养学生的批判性思维，教师的角色只是“欣赏者”或者最后的教学评价者，“证义者”（即裁判）或听众要运用逻辑学知识对论辩双方的得失进行评判。通过在逻辑学课程中开展一次论辩实践，可以有效提高学生批判性思维能力。

4.将形式逻辑与非形式逻辑结合，拓宽学生的批判性思维视野

如果说大学逻辑课程训练学生的批判性思维主要是从形式规则的角度提高学生分析问题的能力，那么，在大学逻辑课程中结合非形式逻辑进行讲授将更加有效地拓宽学生的批判性思维视野，因为，“非形式逻辑与批判性思维的确有着异曲同工之妙”[19]，而作为批判性思维的逻辑基础，形式逻辑与非形式逻辑对它而言都同等重要。批判性思维能力主要包括解释问题的能力、分析问题的能力、评价问题的能力、判断问题的能力以及做出决策的能力等，而这一切似乎都被非形式逻辑的任务所涵盖，非形式逻辑关注我们日常生活中的论证，包括论证的理论、论证的分析、论证的评价以及批判式论证等，因此非形式逻辑与批判性思维具有较强的可能联动。在大学逻辑教学中，教师应该拓宽教学内容，不能只是局限于传统命题逻辑的内容，而应当在讲授命题逻辑之前，向学生介绍有关论证理论的相关知识，让学生在学习逻辑学之初就有一个符合自己学习目标的逻辑观。

5.进行作业管理，丰富学生批判性思维学习的方式

一般而言，学生学习效果的好坏可以通过作业评价来知晓，但是，就批判性思维而言，作业管理不仅仅是一种评价方式，更重要的还是一种教学方式，利用好作业管理可以有效地丰富批判性思维学习的形式。目前大学逻辑课程的作业主要存在以下问题：形式过于单一、抽象化过强、固守量化评价机制、缺乏有效的因材布置作业、题量过大、灵活性差、开放程度低、质量不佳等，这些问题对于课后学生批判性思维能力的培养难以产生积极效果。因此，为了丰富大学逻辑课程作业的类型，有效提高学生批判性思维能力，可以布置基于时事新闻的解释推论类型的作业，基于热点辩论或论辩素材为主题的作业、基于情境体验类型的作业，基于诡辩分析类型的作业等。学生通过对这些作业加以思考，解释问题、分析问题和判断问题以及做出决策的能力就会得到提高，批判性思维能力在作业管理中得到加强。

要使逻辑学课程产生好的教学效果，就必须在既按照逻辑学教材内容进行教学的同时，又要基于案例教学来丰富拓展相关知识，以案例分析逻辑理论，从逻辑理论看运用批判性思维分析案例的效果，提高学生学习逻辑的兴趣，提升学生批判性思维的能力。这种以学生为中心的教学模式既具有启发性，又有较强的研究性，为学生提供独立思考和专注发现的能力。同时教师通过设定案例语境，激发学生的假设和怀疑兴趣，在师生交互中鼓励学生自主探寻、自我检证，提高他们的理性精神于批判性精神。以下将从大学逻辑课程中选取几则案例作批判性思维教学演练[20]，并评价学生对逻辑知识的掌握程度和批判性思维能力训练的效果。

1.逻辑概念激活学生的批判性思维

在逻辑学中“论证”是一个谈“逻辑”而不能回避的一个概念，但是在教学过程中往往在对“论证”概念进行讲授的时候似乎又与“解释”这个概念分不清。因此，为了区分“论证”与“解释”就不得不通过案例教学来详加分析。

案例1：请分析以下语篇是“论证”还是“解释”？

语篇A：他往南线走了，因北线已关闭故，且他知道此事。

教师先分析语篇然后提问：根据我们已学知识，论证是一个论证者提出一个论证主张，然后通过给定理由来让对方接受这个主张，而解释是解释者描述一个事实，然后对这个事实出现的原因进行说明。根据这个知识，请大家说一下以上语篇是“论证”还是“解释”？

学生分析：根据“论证”的“理由-主张”结构，如果它是“论证”，那么“他往南线走了”就是基于“北线已关闭”这个前提得到的，因为前提标志词“因……故”已经给出了；
如果它是“解释”，那么“他往南线走了”这个事情是基于“北线已关闭”这个原因解释的。对于这个语篇确实不好分析。

教师增加语篇对话背景，让“论证”与“解释”变得更加清晰：

语篇B：问：他走哪条线？南还是北？

答：他往南走了，因北线已关闭故，且他知道此事。

学生分析：这是一个“论证”，因为问答双方明显是基于“南线还是北线”以及“往南走了，因北线已关闭故”这样一个提出主张与给定理由的结构模式展开的。

教师继续增加语篇对话背景：

语篇C：问：他为什么往南走了？

答：他往南走，是因北线已关闭故，且他知道此事。

学生分析：这种情况下则明显是一个“解释”，因为提问者显然已经知道“他往南走了”，这种提问方式实际上问的是一个事实，而回答者也是在解释他为什么往南走的事实。

2.逻辑游戏激活学生的批判性思维

在逻辑教学中经常会遇到用逻辑游戏解说逻辑理论的情况，此种方式有助于学生掌握所学知识，提高学习兴趣和批判性思维能力。例如在真值函项逻辑这个章节中，关于“合取论证”知识点就可以从以下游戏中进行教学。

案例2：桌上有3张牌成一行，已知条件：

（1）K右边的两张中至少有一张是A；

（2）A左边的两张中也有一张A；

（3）方块左边的两张中至少一张是红桃；

（4）红桃右边的两张中也有一张是红桃。

请问：最左边和最右边的两张牌各是什么？

教师提要求：请同学们根据所学“合取论证”有关知识对这一纸牌游戏进行分析，然后给出答案。

学生分析：从已知条件可知，应该把（1）和（4）、（2）与（3）结合起来分析，首先看（1）和（4），根据（1）总牌3张，K右边有两张，那么可知最左边的牌值是K；
根据（4）总牌3张，红桃右边有两张，那么可知最左边的牌色为红桃。可以推出，最左边的纸牌是红桃K。“合取论证”理论如下：

此牌为K；

此牌为红桃；

故，此牌为红桃K。

论证形式表达为：

其次看（2）和（3），根据（2）可知最右边的牌值是A；
根据（3）可知最右边的牌色为方块。可以推出，最右边的纸牌是方块A。“合取论证”理论如下：

此牌为A；

此牌为方块；

故，此牌为方块A。

论证形式表达为：

教师质疑：你的这个推导结果是对的吗？有什么根据？

学生回应：根据“合取论证”的六种有效形式，上述游戏涉及了“合取论证”的组合式，即已知条件p和q，可以得到p与q的合取。因此这个推论结果是有效的。

3.情境教学激活学生的批判性思维

逻辑学中的情境教学是教师基于逻辑问题的需要而有意设定某种逻辑对话情境，让学生识别这种情境中的论证功能的教学方法，有助于提高学生分析问题的能力。

案例3：对话情境

某A主张：今天是周三；

某B主张：今天是周四；

某A理由：今天下午还上了周三的《逻辑学基础》课程，故肯定是周三；

听众接受：支持某A的主张，今天是周三；

某B反驳：现在是晚上12点10分；

听众接受：转而支持某B的主张，今天是周四。

学生分析上述情境内容：上述情境讲述了论证的三种功能，包括证成、反驳和说服。某A和某B都在期望证成他们的主张即今天到底是周三还是周四，听众的接受情况对某A和某B来说就是他们的说服功能，都在期望说服听众接受他们的主张，而在某A给出理由证成主张之后某B又通过反驳的形式反驳了某A的理由不成立。无论是证成、反驳和说服都必须符合逻辑论证的结构即“理由-主张”或“前提-结论”，上述对话情境中都给出了这样的论证结构，但根据逻辑论证的结构规则，理由或前提对主张或结论的支持程度最大化为有效，而且要符合相干性原则，上述对话中，某A的理由表面上支持了他的主张，听众表示接受，但是通过某B的反驳后，听众发现某B给出的理由对他的主张才是最合理有效的，因此最后听众还是接受了某B的观点。

从上面三则案例教学可以看出，基于大学逻辑课程的案例教学中，学生批判性思维训练具有主动性、独立性、思辨性、体系性等特征。主动性表现在能够积极地进行批判性思维，具有较强的批判性思维意愿，具有怀疑和批判精神，善于发现问题。案例中学生能发现“论证”与“解释”在结构和定义上的细微不同、纸牌逻辑游戏中各组已知条件中的关系，对话情景中理由与主张之间的支持关系等都是批判性思维主动性的表现。独立性表现在能够自己思考问题而不是盲从别人的观点，理性地选择分析视角。案例中学生不受语篇、情境对话和游戏复杂性的干扰而独立冷静的分析问题，思考能力得到了很大的提高。思辨性表现在分析和推理过程中的严谨度，对答案评价的慎重度。案例中学生对语篇、纸牌和对话的分析都运用了推理的方式，每一步都非常严谨。体系性表现在运用所学知识分析问题的系统性上，概念清晰、方法明确、学科知识丰富。案例中的学生主要是运用了逻辑学的基本知识进行分析和推理，对相关概念的界定和逻辑方法都有较为清晰的认识。总之，通过逻辑学课程的案例教学，学生的理性精神和批判精神有了较大的提高，批判性思维得到了锻炼。

从批判性思维的结构来说，主要包括批判性思维的倾向和批判性思维的能力两个方面，批判性思维倾向是一个人进行批判性思维时的各种主体表现，包括自觉、独立、严谨、求实等方面，批判性思维能力是人们分析问题、审思问题、推导问题、评价问题、决策问题等方面的能力。在新文科背景下，大学逻辑课程体系改革的方向之一就是要从逻辑学课程交叉、内容交叉、案例交叉、方法论交叉等方面进行综合改革，有助于引导新时代大学生的批判性思维倾向，培养他们的批判性思维能力。

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