教师公共精神：历史回溯与当代审思

毛 菊，李育球，武 敏

（1．新疆师范大学 教育科学学院，新疆 乌鲁木齐830017；

2．广州大学 教育学院，广东 广州510006 ）

教师公共精神是指教师在公共生活中遵循公共生活的行为标准和参与公共性事务的基本意识与态度行为。

教师作为时代精神的守护者、引领者，公共精神是其应具备的精神特质。

这与教师职业的价值属性息息相关，教师职业是专业性与公共性的整合，教师是专业人与公共人的统一。教师职业的公共性决定了教师公共人的身份，因而他“要遵循公共生活的准则，体现公共人的实践特征，建构包括国家社会和个人在内的一体化的话语意识和实践意识”［1］。

因此，教师公共精神是其职业的内在要求。

然而，社会结构变迁导致公共领域不断演变，生长于公共领域这一独特空间的教师公共精神的具体样态也在变化与转型。

“公共领域”是指处于国家控制之外与家庭、私人间的领域。

总体上，我国公共领域经历着从封闭走向开放的发展态势，公共性日益凸显。

当下，我国进入社会主义建设的新时代，“人民美好生活需要日益广泛，不仅对物质文化生活提出了更高要求，而且在民主、法治、公平、正义、安全、环境等方面的要求日益增长”［2］。

这些超越物质基础的美好生活需求及其达成急需公共精神的彰显。

时代呼唤教师公共精神，教师是社会良心的重要承载者，他们的公共精神直接关乎未来青少年公共精神的培育质量，进而影响整个社会公共生活品质。

因此，针对教师公共精神的研究具有重要的时代意义。

本文基于历史阶段梳理教师公共精神的样态变迁，阐述目前教师公共精神中存在的问题并提出改进策略。

“公共精神是公民摆脱了私人视界与个人功利，在建构公共秩序、参与公共事务、改善公共生活中所表现出来的公共态度与行为方式”［3］。

公共利益、公共责任、公共参与是公共精神内涵的三个必不可少的构成要素。

中国传统文化中历来都不缺少公共精神的基因。

但不同时期，教师的社会性与主体性不同，因此教师公共精神也表现出不同风貌。

所谓社会性指教师公共精神所处的特定社会环境；
主体性是不同历史时期教师在公共利益、公共责任和公共参与中的倾向，二者在相互交织中不断演变。

根据教师公共精神的两大基础：社会性与主体性，大致可将我国教师公共精神历史发展阶段划分如下：

（一）古代士文化：教师公共精神的蛰伏期

古代，教师公共精神总体表现为“天下情怀有余，而人格独立缺失，依附于王权权贵”，教师通常是兼职，非专门职业。

在公共利益方面，教师主要维护帝王利益。

先秦时期以家庭为基本单位形成的宗族共同体是人们的主要存在样态，宗族之外的社会关系遭到不同程度的抵制。

严格来讲，此时“公共领域”是私人领域的延伸，公共领域与私人领域往往交织、重叠在一起，教师的公共利益最终是为实现宗族、天子利益而准备。

因此，教师公共精神没有充分萌生的空间，同时缺乏培育教师公共利益的土壤。

在公共参与和责任方面，主要体现为教化民众。

一直以来中国历史上都不乏关注公共事务的教师代表，他们构成了“公众”的基本细胞。

处于社会转型的春秋战国时期，养士之风盛行。

“士”不仅是诸侯的智囊，为天下事进言献策；
他们还承担着“教师”角色，为更多想要成为“士”的人提供学习资源与引导。“作为先秦时代公共领域的舆论主体，士大夫阶层利用官办乡校研习知识，议论朝政，由家臣、陪臣转为天下之士，遂使学术成为天下之公器，公共舆论空间随之出现”［4］。

此时，“士者”对国家大事的关心是教师“公共精神”的主要呈现方式。进入封建社会，“公共领域”转移到了朝堂，统治者加强了对教育的管控，以吏为师。

总之，古代社会不同阶段教师公共精神的形态各不相同。

然而总体上教师公共精神有呈现，但却处于遮蔽、徘徊状态。

教师公共精神出现的主要动力来源于教师拥有一定的文化资本，同时又依附于统治者。

由于公共领域和公共生活阙如，公共利益被囿于中央集权的统治中，教师的公共参与限于不同权势的斗争之中，教师公共责任受到约束，其公共精神也难有生长空间。

（二）近现代救国运动：教师公共精神的萌芽期

进入近代救国运动的社会背景，教师公共精神表现为：民族情怀、独立人格的形成，是真正现代意义上公共精神的萌发。

国家安危不再是以君王为代表的统治者的事，广大群众也都投入到救亡运动中。

因此，公共领域在朝堂高度控制的裂缝中获得了发展的条件和空间，公共精神集中体现为人们大无畏的民族精神和国家意识。

“救国”成为教师首选的公共利益。

如梁启超先生提出教育要培养诸如“国家思想、权利思想、政治能力、冒险精神以及公德、私德、自由、自治、自尊……等”［5］（P339）的新民，从而唤醒国民捍卫国家的勇气与自觉；
蔡元培的“五育”思想以培养具有民主共和精神、人格健全的人为首要任务。

在公共参与方面，教师在批判探索中参与公共事务。

直到1919 年“五四运动”后，“公共领域”得以呈现。新教育呼吁以民主、平等取代专制、封闭；
以实用、科学取代迷信、封建。

这些亟待教师公共精神的发展，为教师参与公共生活提供了有利条件。1921 年中国共产党成立，“早期的中国共产党建构现代公共精神的关键一步是：动员、唤起民众走出血缘宗法的家庭空间，积极投身公共事务，建立新型的具有特殊政治涵义和凝聚力的公共领域”［6］。

在公共责任方面，教师以唤醒国人觉醒为己任。

“工人教育”“农民教育”“农民运动讲习所”等各种类型的学校教育都在为建立新的公共领域而努力，教师肩负着唤醒工人、农民、青年的社会觉悟与斗争觉悟，救国、社会改造成为此时教师公共精神的集中体现。

总之，此时中国进入到社会转型的阵痛期，教师公共精神获得生长：首先，源于统治者高度控制的减弱，给作为知识分子的教师、作为教师的知识分子提供了思考国家命运的空间；
其次，虽然国门是被迫打开，却使中国的知识分子视野更加开阔，教师也逐渐提出“自由”“公德”等体现公共精神的价值观；
最后，新文化运动让“民主”与“科学”深入人心，为教师公共参与、公共责任的发展创造了条件。

然而，半殖民地半封建社会的各种束缚以及封建文化根深蒂固的影响也极大地阻碍了教师公共精神的发展。

（三）改革开放前30 年：教师公共精神徘徊期

中华人民共和国成立到改革开放前的30 年时间里，中国社会发展几经波折。

“这一时期的公共精神也呈现两个鲜明特征：一是公共精神的高涨；
二是公共精神的虚妄”［7］。

人民当家做主激起了教师对社会主义建设的极大热情，然而对公有制的推崇导致个人利益没有得到足够重视。因此，教师公共精神的发展失去了基本保障，个体利益与公共利益、个体责任与公共责任之间无法获得良性互动，从而导致教师公共精神片面发展。一方面教师以人民教师身份积极投身社会主义建设；
一方面公共领域的越界、公共精神的扩展使得公私领域不分甚至以公代私，所谓的公共领域被无限放大，与此同时教师公共精神却变得空洞、抽象。

“‘人民教师’成为中国教师的政治警示—不断地改造自己，成为人民中的一员”［8］（P138）。

教师“被意识形态化”了，私人领域被抛弃。

此时，“公共精神的核心是集体主义精神”［6］，先公后私是一切行动的指南，教师公共精神也如此。

然而，倘若“公共精神”失去理性，过度推崇“公共领域”“公共利益”而忽视个体，教师公共精神自然会变得虚妄与无力。

（四）改革开放至今：教师公共精神回归期

改革开放以来，教师公共精神体现为主体性深入发展，社会发生翻天覆地的变化，公共精神获得滋养。

在公共利益方面，与教师个人利益相结合寻找生长空间。

由计划经济向市场经济转型，人们的自主性被激发，个体利益有了存在空间。以此逐渐扭转了改革开放前所形成虚空的公共利益，为公共领域的拓展、教师公共精神深入发展提供了重要动力。

在公共参与方面，教师回归学校场域培育学生公共精神。

教育重新恢复正常秩序。

1978 年以来，知识分子又从“边缘”逐渐向“中心”回摆，从“臭老九”变成“工人阶级的一部分”，甚至成为“振兴民族的希望”。

教师从当年的“无产者”，变为中高收入者。

教师的生活越来越富裕了［9］。

各项政策不仅保障了教师的个体利益，教师的状态也被激活。

1993 年《中华人民共和国教师法》的颁布确定了教师的专业地位。社会地位的确认为教师参与公共事务提供了重要制度保障。

此时，教师公共生活、公共精神潜移默化地影响着学生公共生活的能力和经验。

在公共责任方面，教师投入现代化建设事业。

随着学校教育进入正轨，激发了教师极大热情，很多教师不满于按部就班地开展教育，进行了各种符合人的主体性的教学改革实验。

这成为教师关注学校公共生活的突出体现，也是教师公共精神作用的焦点。

总之，社会的开放、公共生活空间的拓展、个体权责意识的提升以及教师主体性的激活、教师理性能力的发展是公共理性的基础；
教师批判思维是建构民主公正的公共生活必须的条件，这些都为教师参与校内外公共事务、发挥公共精神提供了良好条件。

综上所述，从“蛰伏”到“萌芽”再到“徘徊”直至“回归”体现出教师公共精神日益凸显。

在当代，公共精神是“存在于现代社会之中的一种关心公共事务、并愿意致力于公共生活的改善和公共秩序的建构，以营造适于人类生存与发展的伦理规范、政治价值和社会制度”［10］。

教师作为社会公民，除了教书育人的本职工作外，还是具有公共属性的专业知识分子，一直都有参与到社会公共生活空间中。

具体到当下教师身上，公共精神是教师作为现代社会成员，在追求公共利益中维护公共秩序、在积极参与学校内公共事务和积极关注社会公共事务中唤醒公共责任感、担当感，从而创生教师作为现代公民的公共精神，具体体现如下：

首先，以社会主义核心价值观为导向的教师公共利益。

“公共利益虽以各种静态的利益为载体呈现，但本质上是一种动态的精神理念和价值追求，是人类社会生存与发展所必须的基本条件的集结”［11］。

可见，公共利益本质上是成员之间利益的高度凝结所形成的共同价值取向，“是促动个体自觉地以公共利益优先的原则处理和解决公共生活中自我利益和他人利益关系的伦理标尺”［11］。

教师的公共利益不仅与国家、社会、家庭的利益直接相关，各种复杂利益关系也需要以公共价值为引导。

《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出“把社会主义核心价值观贯穿教书育人全过程，突出全员全方位全过程师德养成，推动教师成为先进思想文化的传播者、党执政的坚定支持者、学生健康成长的指导者”［12］。对于教师而言，“社会主义核心价值观”是统领其一切行为的核心思想，是教师公共利益的价值基础。

以社会主义核心价值观为导向的教师公共利益，即要求教师在推进社会主义现代化建设、构建美好生活、提升公民道德修养中充当“公共人”角色，引领学生成为“公共人”，并培育能够遵循公共生活准则的青少年，从而形成共同认可的话语意识。

其次，以培养“公共人”为己任的教师公共责任。

“公共责任是激发人们最终做出符合公共利益或利他性行为选择的意志力”［11］。

对于教师而言，其本质工作是育人，然而培养什么样的人、为谁培养人都事关整个中华民族的复兴，这不仅是当代教育的最终目标，也是教师最大的利他行为选择。

因此，教师的公共责任是培养具有良好的权责意识、能够维护公共秩序、维护公德的下一代，能够遵从公共价值的青少年、实现公共利益的“公共人”。

“教育不仅要弘扬人的主体性，而且要倡导主体间性，矫正过度的个人主体性；
不仅要倡导主体间性，而且要培育公共性”［13］。

可见教师的公共责任意味着教师要把坚持中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信贯穿到教育教学中，秉持社会主义核心价值观，弘扬中国传统文化、推行课程思政、形成中国气派的理论话语，让学生充分感受到作为中国公民的自豪、培养出有能力、有才干、有骨气、有道德的时代新人。

同时，教师作为“公共人”，他有责任在社会公共生活中发挥价值引领、道德楷模的作用，体现教师对周围的人、周遭环境与事情的公共关怀。

最后，以公民自由和自治为吁求的教师公共参与。

“公民对公共生活和公共事务的参与行动，最突出的特征和价值吁求就是公民的自由和自治”［14］。

而“公民自治正是在公民和公民社会组织的积极参与下发展起来的。

公民参与推动了公民自治，公民自治强化了公民的参与意识，促进了公民参与能力的提升”［15］。

从这两个方面而言，在公共事务中教师公共参与是指教师在学校公共事务中理性、自主地积极行动；
在公共生活上教师主动与同事、学生进行民主协商的活动，形成成员间共同分享、共同担责、共创幸福的精神与行为。

教师公共参与从表层体现为对学校公共事务的关心，深层却蕴含着变革的意味。

教师参与学校环境的完善、学校制度的改进、教学的改进等活动，都是为教师、学生建构一个美好的生活环境而做出的切实努力。

“只有所有参与者都知道一个活动的共同目的，并且都对此有真正的兴趣，才会有真正的参与”［16］（P50）。

因此，教师公共参与需要以公民自治为诉求，培养教师成为具有主人翁意识、批判反思能力的公共人，在关心、参与教育教学变革与班级建设中，成为变革型教师，并为学生成为具有公共精神的公民奠定基础。

在教师公共精神获得发展的同时，市场经济的快速发展也产生了“个体主义的无限放大”“个体利益为行事指向”的危害。

学校作为社会的缩影，功利导向的思想让教师公共精神的发展遭遇了特定时代的挑战。

基于新时代教师公共精神三大维度，反观当下教师公共精神现状，不难发现主要存在以下问题：

第一，教师公共责任模糊。

“我们往往更多的关注了教师的职责，忽视或漠视了教师作为知识分子角色的社会责任。

而这与我们忽视教育的公共性质，与我们教育活动中的公共精神确实密切相关”［17］。

我国自20 世纪90 年代以来，一直都非常强调教师专业。

因此，在理论和实践中，人们都把目光聚焦在教师专业知识、技能或专业活动上，教师公共性在强调专业性的话语中变得模糊、暗淡。

教师职业公共性与专业性之间的失衡，使得教师专注于专业时遗忘了所应承担的社会公共责任。

然而，在教育“公共性”凸显的现代社会，教育在实现社会民主、公正，建设美好生活中的角色日益重要。

教师如同社会的调节器，能够潜移默化地通过所培养的人才改善社会环境。

教师应体现公共精神、肩负公共责任是社会发展的内在诉求。

社会对教育质量及教师专业的呼吁，难免使教师陷入“专业主义”之中，在功利导向的自我实现中逐渐缺乏对人类社会的热心。

第二，教师公共利益单向。

对教师而言，为中华民族的伟大复兴“培育全人”，培养建设美好生活、美好社会的接班人是最大的公共利益。

对教师、学生、家长、全社会亦如此。

然而，在此过程中总会出现“利他”与“利己”的矛盾。

“利他有三种基本形式，分别为亲缘利他、互惠利他及纯粹利他”［18］。

教师公共利益并不意味着对个体私利的否定，不是纯粹的利他。

“一个在公共生活中具有优良品质的人，一个具有公共精神的人，自然是利己又利他的”［18］。

教师就是在“育人”中体现利己、利他指向，实现公共利益。

然而，教育时常体现出以“结果”代替“过程”，强调“成果产出”“排名”等而对人才培养内部关注不足，也无法实现“全人”的育人指向。

“全人”的核心理念是“培养完整人的发展；
以平等、开放和民主的关系为中心；
关注生命的整体；
承认文化由人创造由人改变”［19］（P2－3）。

全人教育对培养具有民主的、公共的意识与观念的“公共人”至关重要。

但是，教师在追求效率的现实情景中，往往忽视诸如引导学生关注与建设学校公共生活的事务，从而使师生都呈现单向发展。

第三，教师公共参与意识淡薄。

在不同的历史进程中，教师公共精神虽发展状态不同，但未曾缺席。

尤其在乡村，很多教师曾广泛地参与乡村社会生活与建设，从大事小事的决策到生活琐事的协调，体现着教师对乡村社会及公共生活的情怀与关爱。

然而，随着现代化的发展，社会分工的细化、教师专业的强化，教师公共参与空间与时代对教师公共精神呼吁之间的矛盾日益显现。

一方面，教师要么忙于外在指标的满足、职称的晋升，在专注于职业工作及职业提升时无暇也无心顾及周围的社会生活；
另一方面，教师在心系“一己利益”的基础上，显示出对公共领域的参与意识淡薄，当通过公共事务而产生相互关联的网络减少，“公共参与”就在无形中被弱化了。

新时代教师的根本任务是为中华民族复兴培养社会主义事业的建设者和接班人。

因此，教师公共精神的培育必须以此为基点和主线，而它的实现要求教师“过硬的政治素质、高尚的道德情操、渊博的知识”。

教师公共精神所凸显的政治意蕴与道德追求能够有益地反哺到学生培养中，从而更好地实现教育的根本任务。

教师公共精神的培育主要从以下方面着手展开。

首先，教师公共利益的价值取向应注重时代化与生活化。

时代化与生活化才能最大程度有机统一教师的社会性与主体性，才能把教师的“大我”与“小我”有机统一起来，才能把教师的“立德树人”这一根本任务落到实处。

当前，中国进入社会主义建设的新时代，既要全面建成小康社会，又肩负实现中华民族伟大复兴的中国梦。

因此，需要引导新时代教师在追求公共利益方面的重要作用。

所谓“时代化”就是把教师公共精神提高到实现中国梦的“筑梦人”的时代高度；
所谓“生活化”即教师把“筑梦人”精神融入到教师的点滴生活中，让“筑梦人”精神渗透到教师的成长过程中。

但无论是“时代化”还是“生活化”都要求教师不仅仅关注个体道德，还需同时兼顾时代主题与历史使命，从而逐渐使教师在关注公共事务中形成公共利益。

具体而言：在显性的方式上，公共价值观可以以行为准则的方式融入教师的日常生活规范，潜移默化地植入教师观念中、唤醒教师内心的觉醒与认可，最终成为行为自觉的“公共人”；
学校应打造反映社会主义核心价值观的组织文化，组织文化是“由一些基本假设构成的模型。

这些模型是由某个团体在探索对外部环境的适应和内部问题的解决过程中发现、创造和形成的”［20］（P11）。

可见，外部适应和内部问题解决是组织文化形成的关键，而组织文化的形成主要依托于共同体的发展。

因此，在学校要建构各类共同体。

共同体是达成学校和教育改变的具体形式和渠道，内涵教育“善”的意指。

一方面教师在共同体中汲取发展的源泉与能量，进而通过集体改善学校教育实践；
一方面共同体能激发教师对教育教学实践、学校改革与公共生活的参与意识。

此外，从学校校长到中层管理者都应有意识地选定一些教育教学中的问题抛给教师，让他们参与到学校公共事务的改进与问题解决中，在共同体中培养教师“人人有责”的组织文化。

其次，教师公共责任的培育实践应注重在地化与场域化。

教师公共精神只有扎根于自己的工作土壤与工作场域，才能充分彰显教师公共精神，即“筑梦人”的属性。

所谓“在地化”是指结合本地实际情况，实践其公共精神；
所谓“场域化”指教师公共精神的培育，需要根植于学校公共生活。当每位教师都把自己的工作局限在教室里，孤独地前行，那么教师之间就没有太多交集，公共生活领域会越来越狭窄。

因此，学校需要健全生活的公共领域。

正如汉娜·阿伦特指出：人是复数的，而不是单独的个人，共同生活在地球上并共同享有世界［21］（P7）。

教师只有在学校的公共领域中才能全身心的投入到“教育事业”中，感受到职业的丰富性，获得更全面的发展，实现“大我”价值。公共领域并不局限于特定的空间，而是“公共意见这样的事务能够形成”［22］（P125）。

因此，为培育教师公共精神的公共领域可以从“软件”和“硬件”两个方面建构，优化教师公共精神生长的土壤。

就“软件”而言，重点是学校建构“民主对话”的意识与氛围。

管理方式上由“垂直型”转为“扁平型”，重视教师的权利与地位、教师间的平等，弱化“权威式”“下达命令式”的管理，增加沟通对话。

对话不在于分出胜负，而是在相互尊重中经历成员间不同想法的摩擦、碰撞后，得出新的认识、理解和共享意义的过程。

从“硬件”而言，学校要为教师提供聚在一起，进行“民主对话”的保障，包括规则制度、决策方式、时间空间等。

如此，学校的公共领域才能更广、更真实，甚至逐渐向社会公共领域延伸。

最后，教师公共参与渠道应实现多元化与一体化。

当下教师公共精神的培育应以“筑梦人”身份扎根学校。

而现代学校变革发展正是我国学校教育的重要主题。

因此，教师公共精神培育应以现代学校变革发展为抓手。

所谓“多元化”指为教师提供多元的公共参与渠道；
“一体化”指不论何种方式，都以教师公共精神的核心价值观为统领。

教师作为学校发展的参与者，需要学校给教师创设多种真正参与公共事务的渠道。

其一，充分发挥“教职工大会”的作用。

让教师成为学校的主人，最大限度发挥管理学校事务的权利，让教师代表能够替教师发出心声、与学校管理者沟通对话，切实地参与学校日常事务的管理；
其二，充分发挥学校内部论坛平台、学校微信公众号的作用。

构建学校愿景，创建学校内部论坛、公众号等向所有师生开放，形成教师关心学校事务、讨论学校事务、为学校改进出谋划策的氛围，以便教师深入参与学校管理决策，积聚公共精神；
其三，充分发挥学校教研中心、研究中心的作用。

让教师充分发挥教研骨干、教学能手的作用，引领教师教学改革、突破学校存在的重难点问题，为学校营造宽容、有活力、有变革力的组织氛围，从而形成以公共价值观为依托的组织愿景、形成促进学生身心健康发展的公共关怀、形成肩负中华民族伟大复兴的公共责任。

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