科尔伯格道德认知理论 [科尔伯格道德认知理论的分析与借鉴]

　　 摘 要：道德教育是世界各国学校教育的重要手段之一。美国心理学家科尔伯格的道德认知发展理论对学校道德教育的实施起到了重要的推动作用。文章就道德认知理论产生的背景和科尔伯格道德认知理论的主要内容进行了分析，在此基础上阐释了对我国学校道德教育在完善德育内容、采取因材施教的德育方法和重视学生的主体性三个方面的借鉴意义。
　　 关键词：道德认知理论 分析 借鉴
　　 中图分类号:B82-05 文献标识码:A
　　 文章编号:1004-4914（2012）02-035-02
　　
　　 美国著名的发展心理学家和道德教育学家劳伦斯・科尔伯格被誉为“现代道德认知发展理论之父”。他长期致力于道德认知发展体系的构建，并将之应用于学校道德教育实践，出版了三大卷《道德发展文集》，其中有代表性的两本书《阶段与继续：对社会化的认知发展》及《儿童对道德准则的定向的发展》于1969年和1973年相继出版，奠定了他在道德认知发展理论上的基础地位。
　　 一、道德认知理论产生的背景分析
　　 20世纪60年代后期，美国经济得到了迅速发展，社会生活发生了巨大变化，美国社会的基础、也就是人的品质出现了一些显著的问题。包括：平均教育素质的降低，青少年犯罪的增加，校园毒品的泛滥，暴力犯罪的增加，离婚率及单亲家庭的增加，传统家庭结构及家庭价值的崩解等等。有资料显示，从1930年至1980年的50年间，18～24岁的青年人犯罪率增长了79倍，18岁以下青少年的犯罪增长率增长了100倍。
　　 这样的社会状况与美国当时的主流价值观念有直接关系。美国的社会主流价值观念的特色为：个人主义（individualism）：强调个人利益至高无上；自由主义促进了道德的多元化，多元主义（pluralism）：强调社会的兼容并蓄。这两种主流的价值观念，对美国的社会道德造成了深远的影响，反映在美国当代道德教育的现象是：
　　 1.由于强调个人主义，所以社会的焦点放在“个人”而不是“群体”。强调的是个人的权利与个人的选择。是非善恶失去了标准不过是个人的选项之一而已。在这种情况下，制约道德的社会舆论的压力消失，促使道德标准降格为法律标准。
　　 2.由于强调多元主义，要兼容并蓄，多种道德理论混淆了人们的价值观念。道德条目、行为规范失去为之信赖的理论基础，沦为泛泛的空谈。在社会道德的教化机构没有办法提供一个可以依循的“结论”，社会道德失去了权威，同时也失去了标准。
　　 面对当代美国社会文化与价值观多元的状况，科尔伯格提出一种道德教育的目的，“这种目的可以避免被指责为在文化上是相对的和专断的灌输。我们将道德教学的目的限定为一种开放讨论的过程，该过程旨在刺激儿童在他的发展中朝向下一步前进”，而“获得有原则的推理的结构能力意味着理解和接受了公正的原则和人类利益的原则，这些原则是我们的宪法民主社会的基础。”通过道德两难问题的思考，推动儿童道德推理能力的发展和培养个体运用公正原则解决道德问题的能力，而反对教儿童具体的道德标准与内容，反对传统的“美德袋”式道德教育，“如果道德发展的确通过这种出自自然的阶段顺序，我们的方法就将道德教育的目的固化为促进发展的下一阶段，而不是灌输特定的学校、教会和国家的固定习俗。”
　　 二、科尔伯格的道德认知理论阐释
　　 科尔伯格关于儿童品德发展的阶段理论是在瑞士著名心理学家皮亚杰的理论基础上发展起来的。科尔伯格认为人的道德发展是与人的逻辑认知发展及其阶段性水平密切相关，人的逻辑认知发展阶段决定了道德认知发展的阶段性，人的道德情感、道德态度和道德行为都以道德认知为前提并受其支配，道德成熟过程就是道德认知的发展过程。
　　 科尔伯格在博士学位论文中指出：道德行动是由一种价值判断所决定的或为前提的，道德判断是以其他价值判断为前提的，道德判断是与自视为善或恶的判断相联系的，道德判断所确证或根据的理由不局限于一定情境中的特定行动之结果，道德判断倾向于较高程度的普遍性、一致性和包容性，道德判断倾向于考虑行动者的目的。在博士学位论文中，科尔伯格第一次开始用“认知发展”的术语来概括他关于发展的一般结构概念。其核心论题是，他认为儿童是道德哲学家，他们主动地建构他们自己的世界、他们行动的意义以及他们认识世界的工具。
　　 他用所谓的“道德两难论法”，即让儿童对道德价值上相互冲突的两难情境故事作出判断让被试作出道德判断，并解释作出这种判断的理由，然后确定被试道德认识发展的水平。下面就是一个道德两难问题的实例。
　　 海因兹的爱人患癌症，生命垂危。医生告诉他说：“服用某种新药可能还有效，此外别无他法。”这种新药是某药店老板新近发明的，要价2000美元，十倍于它的成本。海因兹尽力借钱，勉强凑了1000美元。他找到药店老板请求减价卖药或者分期付款。可老板说：“不行，我发明新药就是为了赚钱的。”海因兹很难过，为了救活爱人，当夜潜入药店，偷走了新药。故事讲完后，要求被试回答：海因兹偷药对不对，为什么？海因兹倘若被捕，法官该不该给他判刑，为什么？
　　 这样的道德两难问题，具有不同道德水平的人会作出不同的判断并提出做不同判断的理由。根据被试的回答，科尔伯格把道德认识划分为前习俗水平、习俗水平、后习俗水平三个不同的发展水平。每一水平又有两个不同的阶段，共有六个阶段。在他看来，“儿童道德成熟的标志是他作出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断能力。”因此他把道德教育的目的定为促进道德判断和道德思维能力由低到高顺序发展的过程。他认为，伴随着个体道德推理能力的不断提高，其道德发展将经历六个不同的发展阶段。由于道德发展独立于特定的信仰或价值体系，因而具有文化的普遍性。
　　 科尔伯格关于道德发展的六阶段论是道德认知理论的核心要素，融合于道德推理的三个发展水平之中。他在70年代后期对该模式的概括是这样的：水平一是前习俗水平，包括阶段1：以惩罚与服从为价值取向阶段；阶段2：以个人的功利主义目的与交换为价值取向阶段；水平二是习俗水平，包括阶段3：以协调人际关系为价值取向阶段；阶段4：以维护社会秩序和履行个人义务为价值取向阶段；水平三是后习俗水平，包括阶段5：以社会契约为价值取向阶段；阶段6：以普遍道德原则为价值取向阶段。他认为儿童的年龄与其道德发展阶段有很大关系。一般0至9岁处于第一水平，9至15岁处于第二水平，16岁后向第三水平发展。但年龄并非是决定因素。尽管发展阶段不可跳跃、发展方向不可逆转，而在发展速度上则存在个体差异，有的发展快，有的发展慢，还有的可能长期处于某一阶段上停滞不前。科尔伯格明确地指出：“认知发展方法的基础是：儿童确乎有他们自己的思维方式，道德教育必须以关于发展阶段的知识为基础。”因此，他主张用教育，特别是道德两难故事策略，促使其向更高一阶段发展得更快一些。
　　 儿童道德发展阶段论是科尔伯格理论中最有影响的核心内容，成为西方最有影响的学校德育学派之一。但是，科尔伯格强调道德认知和道德判断等理性部分在道德发展中的作用，拘泥于所谓“公正观”的原则，相对忽略了道德情感与道德意志和道德行为在道德发展中的作用，以及他反对一切形式的道德灌输等，这些方面也受到了质疑和批判。
　　 三、对我国高校德育工作的启示
　　 一直以来，对于高校德育工作虽然取得了一定的成绩，但是应该看到，面对经济全球化、文化多元化的形势，还有一些需要我们加强和改进的空间。以往在高校德育中，在德育内容上我们总是过多地强调政治素质、忽视学生的全面发展，在德育方法上过多地采取灌输式教育方法、忽略了其他渠道、其他方法，导致德育教育效果不明显。
　　 科尔伯格的道德认知理论的积极意义在于对儿童的成长规律和认知特点有准确的把握，能够从儿童内在思维逻辑出发，从道德判断入手进行道德教育，而且道德教育内容符合儿童心理特点。从科尔伯格的道德认知理论中我们可以总结一些可供借鉴的意义，从而提高我国高校德育工作的效果。
　　 1.完善德育内容。我们一直以来只是开设专门的德育教育课程，采取的教育形式过于单一、独立，科尔伯格的道德认知理论强调把德育渗透到各门课程中去，通过多种渠道推进学生的道德推理的发展。德育不应该只在思想政治理论课上进行，而应该体现在学生学习生活的各个环节，在第二课堂、第三课堂也应贯穿德育。在这个过程中，教师的知识结构和育人视野应不仅仅局限于专业课程的教育中，而要以专业知识传授为主开展全方位的育人工作。
　　 过去，我们的德育普遍存在着重基本理论和核心内容教育，而轻视学生整体素质的提高和学生多方面发展需要的现象，培养出来的人往往是“单面人”。“在这种重思想政治课程、轻社会实践的教育过程中，高尚的思想道德便缩水为逻辑严密的规范和条目，从而斩断了思想道德与生活的血肉联系，学生学到的只是枯萎的思想道德语言符号和关于思想道德知识的气泡，由此造成大学生知行脱节，甚至出现多重人格，在遇到现实的思想道德生活时难以适应、无能为力。”
　　 时代的变化尤其是科学技术的迅猛发展，要求人才必须具备多方面的综合素质，这就客观要求德育工作必须以培养适应社会需要、具有综合素质人才为根本出发点，改变过去那种只管经典理论教育的做法。美国前总统布什在《重视德育教育》一文中指出,学校不能仅仅发展学生的智力,智力加品德才是教育的目的。他强调：“必须把道德价值观的培养和家庭参与重新纳入教育计划。”因此，从适应时代发展、社会进步和大学生成长的迫切需要出发，把旨在培养大学生实践精神、创新精神和锻炼意志品质的各种素质教育纳入到德育的总目标中，为社会发展进步培养素质全面的人才。
　　 2.采取因材施教的德育方法。参照科尔伯格“三水平六阶段”的道德认知理论，我们认识到对于不同的学生各自的心理和道德认知发展水平并不是处在同一水平线上，而是有所差异的。我们需要深入了解受教育者所处的德育认知水平，采取个性化的德育教育方法。
　　 德育工作是教育人、引导人、塑造人的工作。马克思指出：“人们奋斗所争取的一切，都与他们的利益有关。”在德育工作中，对需要克服脱离实际、形式主义的空洞说教，把教育与解决实际问题结合起来，把传授理论和解决随着时代变化而出现的典型问题结合起来，把教育和学生身上表现出来的较为突出的问题以及他们关心的热点、焦点问题结合起来，要敢于接触现实问题，不回避矛盾和疑难点，并通过指导社会实践活动调动学生参与的积极性和学习的热情，使之内化到行为中去。
　　 3.重视学生的主体性。科尔伯格指出：“灌输既不是一种传授道德的方法，也不是一种道德的传授方法，这是因为真正的道德包括对那些可能处于冲突的价值作出审慎的决定，说它不是一种道德的教学方法，是因为合乎道德的教学意味着尊重个体正发展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力。”目前，我国的德育教育方法以灌输式为主，缺乏必要的引导教育。科尔伯格的道德讨论法就是一种开放式的、逐步引导的教育方法，通过讨论交流，获得不同的观点和信息，受教育者可以自己判断，有利于形成自己的观点，并且在此基础上不断提高自己的道德意识，提高自己的道德判断水平。
　　 当今的大学生，由于社会大环境的影响，思维活跃、眼界开阔，由于世界观还没有定型，可塑性强，对一些负面的社会现象极容易产生偏颇的观念。而我们的德育又往往用抽象概括和理想化的道德标准去教化学生，而忽视了其自身的需要和外部的环境。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“人的本质不是单个人的抽象物，在其现实性上是一切社会关系的总和。”这给了我们一个重要的启示，即思想政治工作教育要与个人需要、个人利益结合起来，才更有实效性。从理论上讲，道德是讲功利的，利他的，但客观上道德是利他和利己的统一体。因此，要树立“以人为本”的观念，把德育的方向性要求和学生的个性特点结合起来，兼顾个人利益和需要，以学生为中心，尊重学生，关心学生，真正体现学生在思想政治工作中的主体地位。
　　
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　　 （作者单位：黑龙江科技学院人文社会科学学院 黑龙江哈尔滨 150027）
　　（责编:贾伟）

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