基于建构主义理论探讨初高中物理教学衔接的尝试|建构主义理论

　　【摘要】本文以建构主义理论分析新课程背景下初高中物理教学衔接过程中出现的一些问题，并尝试提出解决这些问题的具体办法和措施。　　【关键词】建构主义理论 新课程 初、高中物理教学 衔接问题
　　【中图分类号】G633.7 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）10-0181-02
　　初中物理学得很好的学生进入高中后也会感觉学习物理很吃力，这是一个常见现象。有的学生发现花了很多时间来学习但是学习效果并不是太好；有的学生感觉上课时能听得懂，可一旦让自己独立思考并解决具体的问题时就会不知所措……所以初、高中物理教学衔接一直是中学物理教学的研究课题，但是成效并不显著。本文尝试以建构主义理论来分析存在的问题，并提出一些解决的办法。
　　一、导致初、高中物理教学衔接问题的原因
　　笔者在文献研究和实地考察的基础上分析认为出现诸如此类现象的原因是多方面的，主要有：初中新教材与高中新教材有显著区别；初高中阶段学生学习特点和所提要求有所区别；初高中物理教师之间的交流存在问题。
　　二、建构主义学习理论的相关概念
　　建构主义学习理论的主要思想是：它强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。[1][4]它强调学习环境中的情境、协作、会话、意义建构。[3]
　　三、解决初、高中物理教学衔接问题的对策
　　结合建构主义学习理论来解析初高中物理教学的衔接问题，笔者提出了以下几点对策。
　　1.创设适当的情境链接新旧知识
　　因为建构主义认为学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。[2]所以在平时的物理教学中，教师要注意创建学习环境：分析现在所讲的知识点跟学生以前所学习的知识点之间的联系，尽量创设合适的情境将二者有机地联系起来；由于高中阶段的知识跟初中的知识、概念之间有很大的差异，学生如果还是基于他以前的经验那么他对现在的概念的理解肯定是有偏差的。因此，教师还需要在教学准备中注意哪些概念学生在理解上可能会产生偏差，创设情景引发学生的认知冲突，并且促进学生错误概念的转变。例如，在学习“力是改变物体运动状态的原因”时，很多同学会不理解，因为与他以前的经验产生矛盾，他们认为力是物体运动的原因，有力的作用物体才会运动，没力的作用物体就要静止。因此教师在这一节的教学时要注意初、高中对这一知识点的要求的差异，并且区分实际的运动情况和理想状态下的运动情况的差异，从而促进错误概念的转变。在讲新课前还可以创设一些适当的情境来激发学生的好奇心，在好奇心的驱动下的探索可以转化为学习兴趣。例如，人从高处跳落为什么腿要弯曲？跳高运动员为什么要助跑一段？肥皂泡为什么会呈现不同的颜色？拐弯处的铁轨为什么一边高一边低？把这些日常生活中的物理问题交给学生回答，让学生产生强烈的好奇心、求知欲，从而对物理产生浓厚的学习兴趣。
　　2.创建建构知识的桥梁
　　建构主义的知识观认为真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。[1][5]有些学生在课堂上听得懂但是叫他自己独立解答一些问题则会遇到相当大的困难，实际上他并不是真正意义上的“懂”而是一种复制或者是一种单纯的重复。因此教师在教学中要运用各种办法让学生理解问题的本质，创建使学生自己构建而不是单纯的“复制”的桥梁。例如，教师可以在教学过程中运用一些图像、实验、类比等方法加强学生对问题的理解。在分析追及问题时可以分别给出物体的v-t图，这样可以很直观地就看出来各个物体的运动情况，学生也很容易理解。还有在讲解电流和电压时将它们与水流和水压进行类比，把一些比较抽象的概念类比为一些具体、形象的概念，学生自然也容易接受和理解。
　　3.建立学习的梯度
　　搞好初、高中物理教材的衔接，努力降低高一物理学习的台阶。适当放慢教学进度，减少课常容量，降低教学难度，使教学进度和课堂容量从学生能够接受的程度逐步递增，使知识的难度以螺旋线方式逐渐上升。如在引入新课时，充分利用学生原有的知识经验，尽量从初中的角度切入，使学生不觉得陌生。在学习物理概念、定理和定律时不仅要阐述其物理含义，还要对其表述作语法上的分析，寻找关键词，并用文字、公式、图表、图像等多种手段进行表述，使学生领会其实质。
　　应用数学方法来描述物理规律，是高中物理较初中物理明显的区别。要降低难度，可以多利用图像。在物理教学中有意识地多用图像表示物理量之间的函数关系，既要重视几何图像在物理中的应用，更要重视图像的物理意义，需要反复揣摩与练习。例如在讲解匀变速直线运动的位移与时间的关系时可以由v-t图像推导出来。我们知道v-t图像中位移的大小等于v-t图像中梯形面积的大小，即s△+s□=v0t+■t*（v-v0）=v0t+■t*at，即位移x=v0t+■at2。经过这样的处理就将高中比较抽象复杂的问题与初中的知识联系起来了，有了以前的基础学生肯定很容易理解，并且复杂的公式也很容易就记住了。
　　4.创建以学生为主体的课堂
　　建构主义认为学生是学习的主体，在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创造精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
　　教学中教师应对全体学生一视同仁，对不同层次、不同特点的学生分别施教。比如针对不同的学生提出难易不同的问题争取让每个学生都能体验到学习上的成就感，特别是在容易产生厌学情绪的高一年级教学中教学要求更应低一点，考试题目要容易一点，教学内容要严格控制在必修本以内，千万不能根据高考要求，过早补充内容企图一步到位，其结果往往是揠苗助长适得其反。因此教师可以灵活安排教学顺序，由易到难保护学生后续学习的积极性。
　　5.构建初高中教师联系的渠道
　　新旧知识经验之间双向的相互作用过程，不仅是学生学习的相互作用，也应该是两个阶段的教师相互作用的过程。因此初高中物理教师不仅需要而且有必要加强彼此之间的交流和联系，还应该研究彼此的教材。比如初中教师要了解高中物理与初中物理的相关部分，在讲授时可以适当的延伸和拓展，激发学生的求知欲，鼓励学生学习物理的积极性并不断向更高的层次探索。高中教师也要熟悉初中的物理知识，在讲解新的课程内容时就可以先引导学生回顾初中所学的知识，再学习高中的新内容。如此一来学生就不会觉得很陌生、跨度太大而难以接受，学生的学习效果自然也就提高了。
　　综上所述是笔者从建构主义学习理论提出来的一些解决初高中物理教学衔接问题的办法，并在实际教学中取得了一定的成效。
　　参考文献：
　　[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北师大出版社.
　　[2]彭红卫，蒋京川.对建构主义学习理论及其教育意义的反思[J].教育探索.2004，（5）：52-54.
　　[3]蒋志辉，周兆雄.建构主义的意义建构本质解析[J].高等函授学报（自然科版）.2011，（24）：24-26.
　　[4]陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（1）：64.
　　[5]高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究？[M].北京：教育科学出版社，2008.
　　作者简介：
　　尹传銮，西南大学物理科学与技术学院，硕士研究生。
　　罗琬华，西南大学物理科学与技术学院，教授，硕士生导师。

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