政治课抽象理论具体化_大学四门政治理论课

　　【摘要】 　　任何理论都是一种抽象，而科学的抽象都科学地反映了客观事物。马克思在编写《资本论》的时候，研究的方法是从实际出发，从感性认识上升到理性认识，这个思维行程就是从现象到本质、从具体到抽象、从复杂到简单。叙述的方法则是根据研究的结果，把它所反映的客观事物从理论上表述过来，因而与上述思维行程正好相反，它是从本质到现象、从抽象到具体、从简单到复杂……�
　　【关键词】感性；理性；政治；抽象�
　　【中图分类号】G641 【文献标识码】B 【文章编号】1009-5071(2012)02-0066-02
　　
　　
　　1 把抽象的理论具体化，首先要重视从感性到理性的飞跃�
　　 马克思主义哲学认为，就知识的总体来说，无论何种知识都是不能离开直接经验的。任何知识的来源，在于人的肉体感官对客观外界的感觉，否认了这个感觉，否认了直接经验，否认亲自参加变革现实的实践，他就不是唯物论者。作为政治课教学，要使学生掌握大量马克思主义的理论知识，不能像物理、化学教学那样借助于实验的手段，让学生直接通过现象的观察来探索物质运动变化的规律。但这绝不意味着对感性经验可以忽视。实践证明，一个感性认识十分贫乏的人，是很难掌握事物的因果关系并进行正确的抽象和概括的。三岁孩童会由于给他看病的医生没有头发，就认为没有头发的人都是医生。因此，政治课教学应力争为学生的实践、感知创造条件。�
　　 当然，对大量的、更为复杂的理论，不可能完全采取这种简单的方法，但从实际出发、从具体到抽象的原则不变。例如：在讲价值规律时，应让学生到市场上去了解一下价格与供求的关系；讲国际关系，应先叫学生看几份报纸，了解一下国际形势的动态。心理学告诉我们，为了掌握一些复杂的概念，应当采用“直见和词语的正确结合”。词不仅能使直观材料更加鲜明和突出，也可以指引学生在观察中进行比较和分析，从而对概念和理论做出规定和解释。现在，国际上不少学者在其著作中论证了这样一个思想：学生在特殊的对象活动的基础上，应当学会在所掌握的知识资料中区分出基本关系来。在政治课教学中，这种基本关系首先应该是具体与抽象、现象与本质、内容与形式的关系。
　　2 把抽象的理论具体化，必须对理论作具体的历史的分析�
　　 任何理论都有它赖以产生的历史条件，都有其自身形成、发展的历史过程。对于理论，如果我们不把它产生的条件以及它自身发展的历史搞清楚，那就难以达到真正的理解。毛泽东说：“马克思以前的唯物论，离开人的社会性，离开人的历史发展，去观察认识问题，因此不能了解认识对社会实践的依赖关系。”下面，我们通过对一个重要概念的剖析，来说明概念本身所包含的具体的历史条件，从而正确、全面地理解概念的内涵与外延。�
　　 从上表中，可以明显地看出：�
　　2.１ 作为国家形态的民主，必须同非国家形态的民主相区别，即国家形态的民主是一个历史范畴，它在一定的历史条件下产生，又必然在一定的历史条件下消亡。�
　　2.２ 从民主产生和发展的历史还可以看出，民主是一个辩证的发展过程：（１）民主是对专制的否定，这是它的历史进步性；（２）资产阶级民主只是极少数统治者的民主，这又是它的历史局限性；（３）社会主义民主是对资产阶级民主的一种“扬弃”，它继承了“平等”和“少数服从多数”的原则，但其权力主体发生了根本的变化。无产阶级和广大劳动人民第一次真正享有民主权利，显示了社会主义民主制度的优越性。�
　　2.３ 民主就其实质而言，总是属于统治阶级的。（见１９９１年高考题：“真正的民主意味着把实际的政治、经济权力割让给大众。”――英国罗伯特•费默）民主也只能为占统治地位的那个阶级服务，而绝不会为“大众”服务。（见１９９５年高考题：“国家，就是运用强制力量为社会谋福利的。”）�
　　2.４ 民主是一个阶级范畴。民主概念本身所包含的各个要素都具有鲜明的阶级性：（１）作为国体，民主是相对于专政而言的；（２）权力主体是民主阶级性最根本的表现，并通过政体的具体形式来体现；（３）原则离不开权力主体，“平等”和“少数服从多数”只是在一定的阶级范围内才有意义。�
　　 笔者认为，以上没有任何牵强附会的主观臆想，仅是根据民主的产生和发展的历史，对民主概念本身所包含的各个要素进行的具体的分析。但在民主的内涵和外延上，在民主概念的有关理论深度和广度上，这种分析的优点都得到了充分的显示。这种把抽象的概念具体化的分析，在一定程度上也是概念的形成历史的逻辑再现。
　　3 把抽象的理论具体化，最终必须实现从理论到实践的飞跃�
　　 把抽象的理论具体化，是为了重现从具体到抽象、从感性到理性的认识之能动飞跃，从而坚持马克思主义认识论的唯物论，克服那种从理论到理论的“唯理论”的教学模式。毛泽东说：“辩证唯物论的认识运动，如果只到理性认识为止，那么还只说到问题的一半。而且对于马克思主义的哲学说来，还只说到非十分重要的那一半。”认识的能动作用，不但表现在从感性认识到理性认识的飞跃上，更重要的表现在从理性的认识到革命的实践这一飞跃上。这一次飞跃是检验理论和发展理论的过程，是整个认识过程的继续。�
　　 当然，在教学认识活动中，学生所要掌握的知识都是已经过实践检验并进入到所谓科学储备中的知识。但是，教学作为一个完整的认识过程，必须实现第二次能动的飞跃，让学生对所得结论的真理性进行检验。在国际上，传统教学论和现代教学论都一致认为，不论教学是在多么高深的理论水平上实现的，只要学生还没有把他们的知识有机地运用到实践活动中，那他们的知识就必然带有抽象的性质。只有运用，才能达到在认识开始时被分割开来的主体与客体的统一，才能克服知识对象的抽象性与具体性之间的矛盾。�
　　 由此可见，教学过程的最根本的关系，不仅仅是让学生获得某种结论。因为这种结论只是对学生来讲才属于未知，对于整个社会来说已失去了它们在认识价值方面的意义。教学的真正目的是让学生运用所学知识，研究和解决新的问题。所以，毛泽东特别指出：“对于马克思主义的理论，要能够精通它，应用它，精通的目的全在于应用。”�
　　 马克思主义的认识论是辩证唯物主义的认识论，是不断认识论和认识发展阶段论的统一。因此，在教学中，主观与客观相符合不是一次性行为，而是以下三个方面有机统一、完整运用的过程，即“实践――认识――实践”、“个别――一般――个别”、“具体――抽象――具体”。这是一条马克思主义的认识路线，也是教学认识过程的基本规律。

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