基于建模的杜威和柯尔伯格道德教育方法探析|杜威的《道德教育论》

　　摘 要：以建模的方法对杜威和柯尔伯格的道德教育方法进行探析。通过研究形式的创新，对他们的道德教育方法进行了结构化、过程化、特征化的详细描述，并从中得出可供我国当前德育借鉴的经验启示。
　　关键词：建模； 杜威； 柯尔伯格； 道德教育方法； 探析
　　中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2012）05-0129-04
　　美国著名哲学家、教育家约翰·杜威（John Dewey，1859-1952）和美国教育心理学家劳伦斯·柯尔伯格（Lawrence Kohlberg，1927-1987）在道德教育领域占有相当重要的地位，对他们的道德教育方法进行研究，极具借鉴意义，而用模式的方法研究，更能体现这一目的。
　　一、杜威的道德教育方法及其建模
　　杜威在道德教育方法上主张按照社会的实际生活进行道德教育，反对知行脱节、与社会脱离的传统灌输。他认为，道德教育应该遵循儿童自身德行发展规律、结合各课程教学和实践活动进行。按照杜威道德教育方法的传统提法，赋予对应的模型名称，见表1。
　　1.探究式讨论提高法和探究讨论型
　　下面我们对探究式讨论提高法进行结构性模式化描述，以便确立模型。
　　（1）结构性模式化描述 探究式讨论提高法是主张以对道德问题的“探究、商量和讨论的方法代替强制和灌输”的道德教育方法。杜威反对教师把自己的观念和某种道德原则强加给学生，他认为，“外部强制的禁止和通过个人本身的反省和判断的禁止是互不相容的”。
　　对此强调三点。一是，从教育目的上，探究式讨论并不是使学生获得正确的答案或知道去做什么，而是使学生“如何决定去做什么”，这是答案无正误化；二是，从问题设计上，教师设计的问题要“使新问题的困难程度大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从此产生有助于解决问题的建议”，这是问题难度精细化；三是，从教育过程中，教师既不能把道德原则直接提供给学生，也不能保持沉默，要作为一名学习者参与其中，这是教育者参与化。
　　通过以上探究式讨论提高法结构性模式化描述如下，见表2。
　　（2）通过结构性模式化描述进行建模 对于教师设计的疑难问题或道德两难问题，建立模型如下：
　　Q=Qs+？驻q
　　说明：
　　Q是疑难问题或道德两难问题；Qs是标准化的基本故事；？驻q是增加的故事成份。
　　且a≤？驻q≤b；a为新奇因素自然地带来的疑难；b为学生力所能及的范围。
　　如此，探究式讨论型模型建立如下：
　　设计两难问题→探究商量讨论→如何决定去做
　　2.活动式训练教学法和活动训练型
　　下面我们对活动式训练教学法进行结构性模式化描述，以便确立模型。
　　（1）结构性模式化描述 活动式训练教学法是一种以精心设计的情景活动方式代替让学生静听学习的训练教学方法，从而使学生从具体实践中学、从经验中学。杜威认为，从根本上说道德源于经验，只有在经验中获得并检验的知识才具有道德意义。传统的灌输方法没能使学生从经验中获得道德，给予学生的是从课程中学来的或是从别人那里听来的，这种知识没有道德价值。他说：“在一个有目的、而且需要和别人合作的作业中所学到的和应用的知识，乃是道德知识，不管有意把它视为道德知识还是无意把它视为道德知识。”
　　对此强调六点。一是经验原则性，有教育意义的活动应符合经验的原则性，并不是所有的活动经验都有教育意义，那些任性活动和不具有开拓性的活动就没有教育意义；二是发展连续性，有教育意义的活动需要投入智慧和情感，要具有向好的方向发展的连续性；三是参与主动性，有教育意义的活动由经验成熟的教育者引领，参与者具有积极主动性；四是设计情景性，教育者应懂得利用自然和社会环境包括设备、书籍、仪器、玩具和游戏等去创设有利于经验成长的情景；五是管理宽容性，教师不能对学生管得太严太细，允许学生犯错，不限制学生首创精神，不把兴趣局限在直接活动上；六是“三位一体”性，学校生活、教材和教法是学校道德的三位一体，“教材和教法的任务在于使特定的个人在特定的时间产生出有教育价值的经验”。
　　通过以上，活动式训练教学法结构性模式化描述如下，见表3。
　　（2）通过结构性模式化描述进行建模 通过以上结构性描述，活动训练型模型建立如下：情景活动设计→参与活动训练→获得道德经验
　　3.社会式学校育人法和社会育人型
　　下面我们对社会式学校育人法进行结构性模式化描述，以便确立模型。
　　（1）结构性模式化描述 社会式学校育人法是通过具有社会性的学校生活，对参与活动性课程教学的学生进行道德训练的方法，或是组织学生直接参加社会活动而进行道德训练的方法。杜威认为社会生活及环境具有明显的教育作用，在人们道德习惯的养成等方面表现尤为突出。他主张“教育即生活”、“学校即社会”。他认为，“不能有两套伦理学原则，一套为校内生活，另一套为校外生活。因为行为是一个，因此行为的原则也只是一个。”他强调，“道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深到的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系得来的”。
　　对此强调两点。一是社会式学校育人法对病态教育的规避，二是社会式学校育人法对形式教育的规避。杜威认为，没有把重心放在品格的积极培养上，而是放在对犯规行为的处罚和不道德行为的矫正上，这种道德训练是病态的；只为维护校纪校规，便于学校管理，而与解决社会生活中的道德问题毫无关联，这种道德训练是形式的。所以他强调学校应是雏形的、典型的社会生活。
　　通过以上，社会式学校育人法的结构性模式化描述如下，见表4。
　　（2）通过结构性模式化描述进行建模 通过以上结构性模式化描述，社会育人型模型建立如下：学校环境社会化→设计活动课程→进行道德训练或直接参加社会活动 　　二、柯尔伯格的道德教育方法及其建模
　　柯尔伯格对个体道德发展进行研究，创建了完整的道德教育的认知发展阶段论，他重视学校管理体制、学生间伙伴关系以及整个道德环境对儿童道德成长的影响，在道德教育方法上，主要是道德两难问题讨论法和公正团体行为培养法。
　　按照柯尔伯格道德教育方法的传统提法，赋予对应的模型名称，见表5。
　　1.道德两难问题讨论法和道德两难型
　　下面我们对道德两难问题讨论法进行结构性模式化描述，以便确立模型。
　　（1）结构性模式化描述 道德两难问题讨论法，又称“新苏格拉底法”，是以道德两难故事为基本材料，让儿童对故事中的道德问题进行讨论，并回答围绕故事提出的相关问题，以此判断儿童所处的道德认知发展阶段，并引导和促进其进一步发展的方法。柯尔伯格把促进道德判断和道德思维能力的发展定为道德教育的目的，他认为，“儿童道德成熟的标志是他作出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断能力”，在道德认知发展阶段中，年龄不是决定因素，发展阶段不可跳跃，方向不可逆转，但发展速度快慢有个体差异。
　　柯尔伯格的道德发展阶段理论也可称为“三级六段”论，见表6。
　　对此强调以下七点。一是，教师一定要使学生能真正明确道德两难问题中矛盾冲突；二是，教师一定要提出相关问题以启发学生思考；三是，可先分小组然后集中，让每个学生都能充分发表个人见解；四是，教师要注意让学生就不同的方案进行比较、辩论，引起道德认知上的冲突，并引发更深的思考和逻辑推理；五是，教师要让道德发展阶段相邻的同学进行相互交流，才能使较低水平的同学学到较高阶段的道德推理；六是，讨论不要追求意见一致，提高道德推理能力和认知水平才是目的；七是，讨论结束前教师要引导学生进行总结和继续对该问题作进一步的思考。
　　通过以上，道德两难问题讨论法结构性模式化描述如下，见表7。
　　（2）通过结构性模式化描述进行建模 如此，道德两难型模型建立如下：测量阶段分组→选择两难故事→进行分组讨论→诱发认知冲突→促进能力发展
　　2.公正团体行为培养法和公正团体型
　　下面我们对公正团体行为培养法进行结构性模式化描述，以便确立模型。
　　（1）结构性模式化描述 公正团体行为培养法是指将一个能体现民主、平等、团结、协作精神的“公正团体”作为教育单位，使其中每一个成员都有机会参与民主决策和管理，共同制定、共同执行并共同遵守各种行为规范，使其成员在这种生活方式和道德气氛中培养良好的行为习惯，这种道德教育的方法称为公正团体培养法。柯尔伯格的这种方法注重社会环境和道德氛围对个体道德行为的影响，他认为通过改变传统的学校领导及管理方式，营造具有民主社会的生活方式和道德气氛，形成公正团体，能更好地改变学生的个体行为，以适应民主社会的需要。
　　对此强调两点。一是，该方法要求学校要有民主管理的结构、环境和气氛，要使民主成为学校的生活方式；二是，该方法要求教师转变角色，既作为“公正团体”中的普通成员，又“必须是一个社会教化者”。
　　通过以上，公正团体行为培养法结构性模式化描述如下，见表8。
　　（2）通过结构性模式化描述进行建模 通过以上结构性描述，公正团体型模型建立如下：组建公正团体→参与决策管理→认知转化行为
　　三、杜威和柯尔伯格道德教育方法的借鉴
　　杜威的道德教育思想对美国乃至整个西方国家都产生了重要影响，柯尔伯格被称为“现代道德教育复兴运动中最著名的人物”。通过对杜威和柯尔伯格道德教育方法的剖析，不难发现，杜威和柯尔伯格的道德教育方法既有相似又有差异。
　　在师生关系上，杜威基于传统中过度强调“教师中心”的观点，提出要以学生的发展为教育目的，强调以学生为中心；柯尔伯格则通过实验发现，有教师指导的学生道德发展幅度远大于没有指导的道德发展，强调在“公正团体”中，教师即是成员又是社会教化者。在道德教育方法效度上，杜威侧重宏观的教育方法描述，侧重理论研究，重视道德行为训练；柯尔伯格则侧重微观的教育方法描述，侧重实证研究，重视道德认知转化。
　　撇开以上不同点，下面仅就杜威和柯尔伯格的道德教育教育方法的共同点探讨可供借鉴之处。
　　1.教师的地位与作用
　　关于教师的地位与作用，杜威和柯尔伯格都认为，教师应具备道德能力与专业素养，他们肯定教师指导的地位与作用，并反对教师绝对权威的地位。这里有两点值得借鉴。
　　一是加强教师的道德能力和专业素养。我国一直强调加强教师的道德品质修养，把师德建设放在一定的高度。然而，教师的道德品质修养和教师的道德能力是两个概念，道德能力是指道德主体具有合理的价值观，具有社会认可的品质，具有自主意识和较强的道德责任感，能独立做出符合社会期望的道德活动、道德行为，由此形成复杂的道德关系。道德能力是因，品质修养是果。目前我们道德教育教师的道德能力亟需加强，这是真正形成教师的道德品质修养的基石。
　　二是反对教师的绝对权威的地位。教师的绝对权威体现在课堂教育的各个过程中，要弱化这种权威，使教师以平等主体的身份成为学生的指导者和引领者。
　　2.道德教育方法的效度
　　关于道德教育方法的效度，杜威和柯尔伯格都反对灌输，重视“道德两难问题”，重视集体作用，重视学生道德接受水平，重视隐蔽课程作用。这里有四点值得借鉴。一是改变教育方式。由于受列宁的灌输理论的影响，我国道德教育中一直以灌输法为主，而时代和环境的变化，要求我们要注重教育对象对灌输的抵触，加大“非灌输”的成份。二是重视道德两难教育法。这一点在我国道德教育学界研究比较弱，目前还没有比较成体系的中国化的道德两难故事。三是重视学生道德接受水平。从儿童到中学生再到大学生，我们还没有明确地划分学生的道德接受阶段，开展教育时，“摸石头过河”的现象经常出现。需要郑重提出的是，在我国，儿童期间的道德教育，主要是在家庭中由家长进行的，这一阶段的道德教育尚未形成高水平的专业师资队伍，仅这一点的提升就需要相当漫长的过程。四是重视隐蔽课程作用。在道德教育方面我国一直比较重视显性教育，而实际上隐蔽课程更具有实践性。
　　参考文献
　　[1] 吴红慧，叶志锋.杜威与柯尔伯格的学校道德教育有效性思想比较[J].学理论，2009（29）：204-205.
　　[2] 邱 燕.科尔伯格道德发展阶段理论及其对学校道德教育方式的启示[J].法制与社会，2009（11）：288-289.
　　[3] 王玄武.比较道德教育学[M].武汉：武汉大学出版社，2006.
　　[4] 查有梁.教育建模[M].南宁：广西教育出版社，2000.
　　[5] 杜 威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闽，译.北京：人民教育出版社，1991：283.
　　[6] 杜 威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民出版社，1990.
　　[7] 瞿葆奎主编.教育学文集·教育与人的发展[M].北京：人民教育出版社，1989.
　　[8] 赵祥麟，王承绪编译.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981.
　　[9] 杜 威.教育与社会秩序[M]. L. I. D出版公司，1949.
　　[10] 费长江，成 华，豆小红.大学生道德能力培养模式及其路径选择[J].学校党建与思想教育，2012（3）：52-53.
　　[责任编辑：庞 达]

推荐访问:道德教育 探析 建模 伯格