逻辑起点是什么意思 [回到教师逆向流动的逻辑起点]

　　摘 要：教育均衡是教师逆向流动的逻辑起点，教育均衡得不到合理的解释，教师逆向流动也会丧失意义。人们通常理解的教育均衡带有很强的竞争意蕴，主张所有儿童都处于同样的竞争起点。这种教育均衡有明显的理论缺陷，也不具备实践的可行性。能力充足是理解教育均衡的新视角，它建立在公民身份平等的基础上，主张所有儿童的基本知识和学习能力都达到同等的充足。为了能力充足的教育均衡，需要保证落后地区和农村的学校有足够多的合格教师，既要留任现有的合格教师，还要弥补合格教师的不足。教师逆向流动是补充合格教师的重要途径。适度强制加有效激励是实现教师逆向流动的制度结构。
　　关键词：教师逆向流动；教育均衡；能力充足
　　中图分类号：G451.2
　　文献标识码：A
　　文章编号：1672-0717（2012）06-0071-06
　　基金项目：2011年教育部人文社会科学规划项目“欠发达地区义务教育阶段教育轮岗制的研究”（11YJA880151）。
　　作者简介：张灵（1968-），男，江西上饶人，上饶师范学院教育科学学院副教授，硕士生导师，主要从事教育学原理和教育政策研究。
　　教师流动有多种形式。从流动方向看，包括单向流动和双向流动，前者又包括单向上位流动和逆向流动。所谓单向上位流动，就是高质量教师从薄弱学校流向优质学校、从农村学校流向城市学校或者从落后地区的学校流向发达地区的学校。逆向流动与单向上位流动恰好相反。长期以来，我国的教师流动总体上以单向上位流动为主，双向流动和逆向流动较为少见。我国的城乡之间、地区之间和学校之间的巨大差距导致了教师流动的单一化和畸形化。而教师流动形式反过来又强化了已有的教育差距和教育不均衡。鉴于此，我国的教育决策者和教育研究者倡导教师逆向流动，试图通过恰当的制度安排使之成为教师流动的常态。这一方面是为了防止教育差距和教育不均衡持续扩大，另一方面是为了实现教育的均衡发展。制度的有效性既取决于设计本身，还取决于制度的逻辑起点。如果没有对制度的逻辑起点的深刻把握，无论制度设计得多么巧妙，都将无济于事。教师逆向流动的逻辑起点是教育均衡。本文试从教育均衡入手，对它进行深入的理论思考，进而对相关的政策和制度略作评论。
　　一、从《科尔曼报告》说起
　　1964年，为了执行美国《民权法》402款之要求，美国教育总署委托科尔曼领衔的小组开展了为期两年的调查。1966年，科尔曼向美国教育总署提交《教育机会平等》报告，将教育机会平等分为教育资源的平等和教育结果的平等。根据他的理解，凡是对学生的学习成绩产生影响的都属于教育资源，包括有形的社区投入、学生的种族构成和无形的学校资源（包括教师的德行、教师对学生的期望和学生的学习兴趣）。教育结果包括两类，学校对家庭背景和入校成绩相同的学生成绩的影响，以及学校对家庭背景和入校成绩不同的学生成绩的影响。科尔曼等人认为，这五项内容是衡量教育机会平等的指标[1]（P25）。
　　科尔曼等人的调查研究显示，无论从学校资源的哪个方面看，不同学校之间的差异对学生成绩的影响远远小于学校内部的学生个人之间的差异，各年级、所有种族和民族的学生都概莫能外。所以，学校之间的差异很可能解释不了学生成绩的大部分差异，因为大部分差异存在于校外，存在于学生的家庭背景。报告还提出，家庭的客观特征对学生的初始平均成绩影响明显，但随着学生的年级上升而逐渐减弱；家庭的主观特征对学生后期成绩影响明显，且随着年级的上升而逐渐加强[2]（P296-302）。就学校资源而言，科尔曼认为，越接近于社会环境的因素对学生的成绩的影响越显著。在学校资源类型中，社区对学校的投入主要靠近于物质环境，比如学校设施、图书资料和日常开支，这些因素对学生成绩的影响最不明显；学校和班级的学生群体构成是最接近于社会环境的部分，它对学生成绩的影响也最为显著；教师及其德行与期望介于两者之间，对学生成绩的影响也属于中等[1]（P74）。
　　科尔曼报告还指出，不同社会阶层的儿童对学校教育有着不同程度的依赖性，处境不利家庭缺乏适宜儿童学习和成长的文化资本，他们的孩子对学校教育有着很强的依赖性；反之，优势阶层的家庭拥有丰富的文化资本，他们的孩子对学校教育的依赖性相对较低[2]（P297）。美国学者詹克斯等人的研究得出了类似结论。他们对美国纽约市的白人和黑人儿童的研究表明，小学生的阅读成绩提高的速度在入学期是暑期的三倍；在入学期，黑人儿童的平均阅读成绩提高的速度与白人儿童不相上下，但黑人儿童在暑期几乎没有取得任何进步[3]。因为，黑人儿童在暑期几乎没有接受任何学习上的指导，他们的家长缺乏相应的能力和动力去充当暑期辅导教师的角色，也没有足够的物质资源去聘请家庭辅导教师。
　　《科尔曼报告》及其它研究并没有否定教师之于教育质量的重要性，尤其是它们证实了处境不利阶层的儿童对学校教育的高依赖性。然而，教师只是影响学校教育质量的诸多因素之一，而且远非最重要的影响因素。对于学生的学习成绩而言，家庭远比学校更为重要，学生群体的社会构成也远比教师更为重要。所以，从某种意义上讲，一个设计良好的教师逆向流动制度有可能提高学生的学习成绩，却很难实质性地弥补学生成绩的阶层差距。
　　二、教育均衡的竞争意蕴
　　教师流动制度无法实质性地缩小不同阶层儿童的学习成绩差距，也就无法实现人们通常理解的教育均衡发展。所谓教育均衡发展，也就是教育机会平等理论在学校办学条件上的运用，实现区域内义务教育学校的基本办学条件的大致均衡。教育均衡发展的理论依据是教育机会平等，那么它必然承受了教育机会平等的理论缺陷。卡瓦纳（Matt Cavanagh）在《反对机会平等》中指出，机会平等实质上是竞赛隐喻的理论表达，它留给人们的印象是：具有某类特征的一群人，在遵守同样的规则的前提下，在同一条起跑线上展开角逐，到达终点之前，每个人都有拔得头筹的机会[4]。卡瓦纳的观点非常深刻。教育机会平等具有很强的竞争意蕴，这既是它的道德优势，也是它的理论缺陷。 　　在任何情况下，个人凭借自身才能和努力获得的职业成就，都是道德上应得的奖赏。迈克尔·杨（Michael Young）将真正的社会英才称为“智力和努力的结合”，即I+E=M[5]。如果教育机会平等真正得以实现，所有人都能获得同等好的发展自身禀赋和才能的条件，且没有人借助自身之外的其它力量去获得额外机会或利益，该社会就是真正的英才主义社会。然而，我们暂且不谈该理论的实践可行性，但就理论本身而言，它也不是完全无懈可击的。有学者认为，存在两种运用广泛但明显不同的平等主义的理论范式，一种是什么的平等，另一种是关系的平等。什么的平等是平等主义的主导范式，它被称为一种“占有的个人主义者”的思路，而非一个关系的或制度的思路，“平等关切我们作为个人拥有什么、想要什么或成功地消费了什么，而不关切我们是否处于自由或屈服的关系之中。”[6]（P3）关系的平等与之有着迥然相异的旨趣，它将公民身份作为平等主义理论的组织原则，它虽然也关注占有物，但更关切社会关系、制度的本质、复杂的社会结构以及社会生活的理念和观念[6]（P4）。教育机会平等属于什么的平等的范畴，它带有很强的个人主义色彩，与西方国家的自由主义传统有着逻辑上的一致性。然而，对于承担普及教育和提高公民素质的义务教育或基础教育而言，并不太需要基于个人主义的什么的平等，反而更加需要基于公民身份的关系的平等。
　　如果将教育机会平等理论置于现实场景中，它的脆弱性更加暴露无疑。毫无疑问，没有人可以隔离家庭对个人前景的强有力影响。罗尔斯曾经说过：“公平机会的原则只能不完全地实行，至少在家庭存在的情况下是这样。自然能力发展和取得成果的范围受到各种社会条件和阶级态度的影响。甚至努力和尝试的意愿、在通常意义上的杰出表现本身都依赖于幸福的家庭和社会环境。”[7]人们既然没有办法去抵消家庭背景对教育机会的影响，就只能诉诸于道义上的批评。可是，父母关心未成年子女的教育获得，营造良好的文化和学习氛围，运用家庭物质资源去购买优质的或额外的教育服务，并没有直接侵犯他人的教育权利，在道德上并没有什么过错。这只能说明，强调竞争的教育机会平等理论虽有逻辑上的清晰性，而不具备实践中的可行性。
　　教育均衡发展的竞争意蕴也是显而易见的。人们经常将教育均衡发展与不输在起跑线相提并论，就是要给所有儿童一个同等好的教育起点，让他们在同样的起点上平等地竞争。与教育机会平等理论一样，教育均衡发展具有强有力的道德优势，但是它的理论缺陷和实践困境也同样显著。如果仅仅从竞争的角度去理解教育均衡，教师逆向流动注定会无功而返。如果我们能够换一种视角，从关系的平等去理解教育均衡，情况就会大不一样了。
　　三、教育均衡：能力充足的视角
　　公民身份是关系的平等的组织原则，也为教育均衡发展提供了稳固的理论根据。尽管国家内部的人与人之间存在着很大的差别，所有人的公民身份却是相同的，公民身份本质上存在于平等的原则中[8]。一个国家的所有人都同享公民身份赋予他们的权利并履行相应的义务。公民身份的权利包括三个部分：公民权利的要素、政治权利的要素和社会权利的要素[9]。社会权利是政治权利和公民权利的基础，因为社会权利提供了其它两者所需要的基本条件，教育就是其中之一。但是，公民身份并不是每个社会成员的全部身份，只是所有身份当中最具共同性和普遍性的要素。同样，公民身份教育也不能涵盖社会成员的全部教育需求，只能提供作为现代民主社会的成员所共同需要的教育。也就是说，公民身份教育要求所有社会成员都能自由地运用公民和政治权利，并能有效地履行公民责任和义务。公民身份教育还要求所有成员都能做出生产贡献，并在工作中实现自立、自尊和自主[10]（P330-411）。
　　基于公民身份的教育均衡要求的是所有人的教育充足，这就与基于竞争和个人主义的教育均衡有着迥然不同的旨趣。那么，衡量充足的标准是什么呢？公民身份要求所有人都能生活得有尊严，都能平等地参与社会治理，也就意味着充足不仅仅是资源上的，衡量充足与否的标准是能力而非资源。资源的充足本身是不够的，不同的人将资源转化为能力的水平是不一样的。识字和阅读是两种基本的学习能力，假设A和B拥有同样的学校教育资源，A的父母皆为文盲，A从小缺少适宜的家庭教育环境；B的父母皆为高等教育文凭获得者，B从小阅读了大量的儿童读物，要使A和B达到基本学习能力的充足，A需要多于B的教育资源。玛蒂亚·森认为，由于每个人的生理、心理和认知能力都是不一样的，需要不同量的资源方能达到同等的基本能力水平，“如果忽略了这一点，就失去了道德关怀的重要而普遍的一面”[11]。所以，基于公民身份的教育均衡也不能只追求资源的充足，而是应保证所有学生的必要知识和基本学习能力的充分发展。
　　那么，基本学习能力又包括哪些方面呢？这是个见仁见智的问题。我们可以援引1990年公布的《世界全民教育宣言》中的主张。该《宣言》提出了“满足基本学习需要”口号，指出：“每一个人——儿童、青年和成人——都应该得到旨在满足其基本学习需要的受教育机会。基本学习需要包括基本的学习手段（如读、写、口头表达、演算和问题解决）和基本的学习内容（如知识、技能、价值观念和态度）。这些内容和手段是人们为能生存下去、充分发展自己的能力、有尊严的生活和工作、充分参与发展、改善自己的生活质量、做出有见识的决策并能继续学习所需要的。”[12]《宣言》中所说的虽然不是直接的能力，但“基本学习需要”实质上就蕴含了对儿童的基本能力的要求。基本学习需要覆盖了现代民主社会的公民应该掌握的基础性的知识、能力和价值观，具有普遍的价值和适用于所有的儿童。总体上看，《宣言》中的基本学习手段和基本学习内容，反映了现代社会对合格公民的基本要求，也是人们获得满意的生活水平和参与社会活动的基本的能力条件。
　　说起教育均衡发展，人们通常会想到不输在起跑线和平等的竞争起点，但是教育均衡的能力充足解释可能更少理论缺陷和更具实践可行性。最近十几年来，基于教育充足的权利要求的诉讼已经在美国部分州的法院频频上演。1998年至2004年间，18个被告中的16人通过部分或全部地援引教育充足的权利请求而胜诉，成功的诉讼迫使部分州调整了教育拨款政策，适度地降低了部分州内学区之间的教育不均衡[10]（P330-411）。可见，在美国，教育充足的理念已经受到学者、法官和公众的广泛接受。由于政治体制和民主程度的差异，在中国还没有出现基于教育充足的教育政策。教育均衡是教师逆向流动的逻辑起点，教师逆向流动是教育均衡的重要环节之一。我们不妨对为了教育充足的教师逆向流动的制度结构略作探讨，权作抛砖引玉。 　　四、教师逆向流动的政策目标
　　教师逆向流动的制度选择与教育均衡的不同解释有着密切的关系。如果教育均衡被理解为平等的竞争起点或不输在起跑线，落后地区和农村的学校就有必要获得相应比例的优秀教师，为了弥补这些学校在其它方面的不足，甚至有必要获得不成比例的更多优秀教师。为了达到这个目的，光靠教师的自愿流动几乎是不可能的，强制的教师逆向流动就是必然的选择。《科尔曼报告》提醒人们，每个学生能否获得平等的竞争起点，主要不取决于学校教育；在学校中，每个学生能否获得有效的教育，主要不取决于教师。所以，无论采取何种形式的教师逆向流动，为了平等竞争的教育均衡都是不可能实现的。相反，为了能力充足的教育均衡却是可以实现的，而且并不必然地要求强制的教师逆向流动。
　　为了能力充足的教育均衡所追求的不是竞争和比较，而是确保没有儿童处于能力充足之下。所以，这种教育均衡虽然也关注学校之间的教师质量差别，但更关注有学校的教师质量“太差”，以致于不能实现所有儿童的能力充足。如果说为了竞争的教育均衡需要通过教师逆向流动去获得优秀教师，那么，为了能力充足的教育均衡则通过教师逆向流动去补偿合格教师。也就是说，为了能力充足的教育均衡并不要求落后地区和农村的学校拥有与发达地区和城市同样或更多的优秀教师，它只要求每所学校都有足够多的合格教师。优秀教师难觅，但合格教师并不难求。
　　首先，留任现有的合格教师。对于落后地区和农村的学校而言，教师的单向上位流动就意味着教师流失。留任合格教师和补充合格教师是一个问题的两个方面。教师流失是个普遍的现象，中国学者和美国学者都做了大量的研究。有中国学者发现，农村教师对收入、工作和生活条件以及专业发展环境的评价指数远低于城市教师，主观评价和客观差距很可能是导致教师流失的重要原因[13]。有美国学者发现，教师的个人特征、学校特征和教师对学校的感知影响着教师的留任、流动或者离开（教师行业）。就个人特征而言，从教时间越长，留任的可能越大；收入水平越高，留任的可能越大。就学校特征而言，三年以下教龄的教师比例越高，教师留任的可能越小；少数民族和贫困学生的比例越高，教师留任的可能越小；拥有硕士学位和20年教龄的教师收入越低，教师留任的可能越小。最后这点很重要，说明一个合理的职业阶梯有助于教师留任。就教师对学校的感知而言，教师感觉到的职业优势，教师感觉到的对学校和教学相关的政策的影响力，以及教师感觉到的领导支持，与教师留任的几率成正比[14]。无论是留任现有的合格教师，还是吸引更多的合格教师，落后地区和农村的学校都要根据上述结论做出相应的改变。
　　其次，补充合格教师的不足。国内学者的研究表明，教龄为4～6年的教师群体对教师流动制度最为认可，占该教龄总人数的78%，而教龄为10年以上的教师群体对教师流动制度的认可度最低，仅占该教龄总人数的38%[13]。这个发现与内部劳动力市场理论的假设颇为一致。该理论认为，人力资本有两种形式，一种是普遍的人力资本，另一种是特殊的人力资本。前者适合于各种行业或某个行业的各个部门，后者仅适合于某个行业甚至行业内的特定部门。从业者在特定行业或部门工作时间越长，他就拥有更大的特殊人力资本，转换行业或变换部门的成本也就越高[15]。处于此年龄段的教师通常充满抱负，但也容易对循规蹈矩的教学活动感到倦怠，他们希望进入更具职业前景和更易发挥才能的学校，同时，他们比青年后期或中年教师更少家庭负累。这类教师并不具备丰富的教学经验，也不拥有突出的教学业绩，不属于所有学校都会重点保护的优秀教师行列，但是他们大多拥有较高学历和不错的专业技能，完全达到了合格教师的要求。这类教师是合格教师补充的主要来源，关键是如何实现他们的逆向流动。
　　五、教师逆向流动的制度结构
　　市场经济中，劳动力和资本作为生产的基本要素，通常会流向最有利于实现自身价值的地方。教师作为一种特殊的劳动力，教师流动同样遵循着劳动力流动的基本规律。所以，教师的单向上位流动并没有违背常规；反之，教师逆向流动是一种对抗性的政策选择。教师逆向流动的路径有多种，可以是被强制的，也可以是自由的，还可以是两者的结合。总体上看，美国人更多地将教师流动视为劳动力流动的一种形式，他们希望通过更好的激励制度去引导教师逆向流动；日本的公立学校教师属于地方公务员，他们必须服从于地方政府的人事调配，因而日本的教师逆向流动具有明显的强制色彩。我国政府的教师逆向流动政策经历了一系列变化，从“鼓励”、“引导”、“积极推动”到“强制”[16]。强制的教师逆向流动受到越来越多的关注和讨论。
　　制度理论告诉人们，制度结构比单项制度更重要，制度之间应该保持适度的平衡，这样的制度安排才是最有效率的。如果一项制度被运用过度，就会导致它的过度扩张，并导致其它制度的退化，其结果便是制度结构的失衡[17]。教师逆向流动也是如此，我们不能过度地依赖某个单项制度，应该设计一个合理的制度结构，即适度强制加有效激励。
　　什么是适度强制？首先，适度强制是间接强制。1993年的《中华人民共和国教师法》第三条规定：“教师是履行教育教学职责的专业技术人员”。第五条规定：“学校和其他教育机构根据国家规定，自主进行教师管理工作。”第十七条规定：“学校和其他教育机构应当逐步实行教师聘任制。”所以，地方政府不能直接干预学校的教师管理，更不能强制地调配和分派教师。地方政府只能在法律许可的范围内，对教师逆向流动实行间接强制。其次，适度强制是带有奖励性的强制。2003年的《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》提出：“城镇中小学教师晋升高级教师职务，应有在乡村中小学任教一年以上的经历。”同年，人事部颁布的《关于深化中小学人事制度改革的实施意见》提出：“坚持城镇中小学教师晋升高级职务应有一年以上在农村或薄弱学校任教的经历。”上述规定具有明显的强制性，但也带有一定激励性，这类规定比起赤裸裸的强制更容易被接受。最后，适度强制是有限度的强制。地方政府不能过多地使用强制的教师逆向流动，否则不但抑制了教师的专业自主，还会影响教师的教学成效和职业热情。更有甚者，部分有潜质的教师可能离开教师队伍，彻底地流向其它行业。 　　所谓有效激励，也就是激励制度不但要改变接受激励者的行为方式，更要改变他们的态度和情感。国外的行为主义心理学研究表明，奖励虽然具有即时的强化作用，但却很少能产生持续时间超过奖励本身的效果，因而通常需要新的、更大的奖励去维持它的强化作用。人们为什么不能保持最初得到强化的行为呢？有学者提出如下解释：奖励未能改变人们的态度和情感上的承诺，而态度和情感的承诺是人们行为的基础。奖励没能产生深刻和持久的变化，是因为它们的目的在于影响人们的所作所为[18]。所以，教师逆向流动的有效激励不能局限于影响教师的短期行为，而要着力地塑造教师对落后地区和农村的学校的态度和情感。这就需要地方政府和流入地学校制定全面的激励政策。
　　首先，福利待遇和生活条件。尽管教师逆向流动通常带有适度的强制性，但并不意味着福利待遇和生活条件的激励就是多余的了。拿日本来说，日本的公立学校教师必须服从政府的人事调配，但是日本的基础教育发达且非常均衡，也没有重点学校和普通学校之分，教师流动期间也没有待遇上的差别，还可享受特殊津贴[19]。我国的基础教育是非常不均衡的，地区之间、城乡之间和学校之间的办学条件差距很大，如果没有特别的待遇和条件，即便有政府的适度强制，也很少有教师会选择逆向流动。
　　其次，专业权力和同行评价。单就生活条件而言，落后地区和农村肯定比不上发达地区和城市，即便前者的学校能够提供同等甚至更高的福利待遇。因此，这些学校必须通过其它方式去吸引校外或地区外的合格教师。对于专业技术人员来说，专业权力和同行评议的激励效应要比物质资源显著得多，后者仅能够改变他们的行为方式，前者还可以塑造他们的职业态度和情感[20]。这就需要落后地区和农村的学校充分地尊重教师的教学自主，多从同行的专业眼光去评价教师的教学成绩，避免过多的班级评比和绩效评价。
　　最后，民主管理和领导关注。学校的管理体制也是塑造教师的态度和情感的重要因素。总体上讲，教师大多厌恶墨守陈规和繁文缛节式的管理体制，它不但束缚了教师的教学自由，还会妨碍教师的教学效果。虽然所有的公立学校都无法避免科层体制，为了吸引更多的合格教师，落后地区和农村的学校必须突出自身的管理优势，鼓励教师参加与课程和教学相关的决策，充分地听取他们的意见。此外，学校领导还要始终关注青年教师的专业成长，引导他们走上一条自主发展、团队协作和校际交流的职业生涯之路。
　　参考文献
　　[1] James S. Coleman. Equality and Achievement in Education [M].Boulder： Westview Press， 1990.
　　[2 James Coleman， Ernest Q. Campbell， Carol Hobson， et.al. Equality of Educational Opportunity[R].Washington： U.S. Government Printing Office， 1966.
　　[3] Christopher Jencks， et al. Inequality： A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America [M]. New York： Happer Colophon Books， 1972， 87.
　　[4] Matt Cavanagh. Against Equality of Opportunity [M].Oxford： Oxford University Press， 2002， 85.
　　[5] Michael Young. The Rise of Meritocracy： 1870-2033 [M]. London： Penguin Books， 1961， 74.
　　[6] Chris Armstrong. Rethinking Equality： The Challenge of Equal Citizenship [M]. Manchester： Manchester University Press， 2006.
　　[7] [美]约翰·罗尔斯.正义论[M].何怀宏，何包钢，廖申白译.北京：商务印书馆，1988：74.
　　[8] [英]德里克·希特.何谓公民身份[M].郭忠华译.长春：吉林出版集团公司，2007：83.
　　[9] [英]T.H.马歇尔，等.公民身份与社会阶级[M].郭忠华，等编.南京：江苏人民出版社，2008：10.
　　[10] Goodwin Liu. Education， Equality， and National Citizenship [J].The Yale Law Journal， Vol.116， No.2 （2006）.
　　[11] [印]阿玛蒂亚·森.权利与能力[A].阿玛蒂亚·森.资源、价值与平等（下）[M].杨茂林，郭婕译.长春：吉林人民出版社，2011：282.
　　[12] 赵中建.教育的使命：面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领[R].北京：教育科学出版社，1996：15-16.
　　[13] 蔡明兰.教师流动：问题与破解[J].教育研究，2011（2）：92-97.
　　[14] Jianping Shen. Teacher Retention and Attrition in Public Schools： Evidence from SASS91[J]. The Journal of Educational Research， Vol. 91， No. 2 （1997）， 81-88.
　　[15] David Greenberg and John McCall. Teacher Mobility and Allocation [J]. The Journal of Human Resources， Vol. 9， No. 4 （1974）， 480-502. 　　[16] 田汉族.刚性教师交流制度的实践困境与法律思考[J].教师教育研究，2011（1）：44-48.
　　[17] 盛洪.为什么制度重要[M].郑州：郑州大学出版社，2004：201.
　　[18] [美]埃尔登·艾恩.奖励的惩罚[M].程寅，艾斐译.上海：三联书店，2006：36.
　　[19] 汪丞.中日中小学教师流动之比较及启示[J].比较教育研究，2005（11）：65-69.
　　[20] David W. Chapman and Michael S. Green. Teacher Retention： A Further Examination [J]. The Journal of Educational Research， Vol. 79， No. 5 （1986）， 273-279.
　　Back to the Logic Starting Point of Teacher’s Converse Mobility
　　ZHANG Ling
　　Abstract： The balanced development of education is the logic starting point of teacher’s converse mobility， if it can’t be reasonably explained， teacher’s converse mobility will be useless. The balanced development of education in daily life has strong complication for competition， which requires every child to be in the same scratch line. This conception has obvious theoretical shortcomings and is also infeasible. Capability adequacy is a new perspective for balanced education， which is based on citizenship and requires all children acquire an equally adequate essential knowledge and capability. To get balanced education with capability adequacy， it demands that undeveloped area and countryside school have enough qualified teachers， through retaining on-the-job teachers and supplementing new qualified teachers. Teacher’s converse mobility is the main path for supplementing qualified teachers， which can be achieved by moderate arbitrary orders and effective stimulation.
　　Key words： teacher’s converse mobility； balanced development of education； capability adequacy
　　（责任编辑 李震声）

推荐访问:逆向 逻辑 流动 回到