高职教育内涵式发展 关于高职教育质量及评价内涵的再认识

　　摘要：正确理解高职教育质量的本质以及质量评价的内涵是高职教育质量评价研究的基础。结合高职教育的现实情况和人才培养模式的转变，对高职工学结合教育质量、工学结合教育质量评价的内涵进行界定，提出“提升”与“匹配”的基本观点，并分别得出应当着重把握的若干关键点。
　　关键词：高职教育；质量；评价；内涵；提升；匹配
　　中图分类号：G710
　　文献标志码：A
　　文章编号：1009—4156{2012）11—040—04
　　一、引言
　　教育的可持续发展是一个由规模、质量、结构和效益等四个要素组成的相互依存、相互协调的系统。在四个要素中，质量应该是第一要素，协调发展并不意味着诸要素平起平坐。伴随着高职教育规模的迅速扩大，规模和质量之间的矛盾日益突出，提高质量成为社会各界的共同愿望与迫切要求，而开展教学评估工作成为各国保障教育质量的通行手段。我国独立的、制度化的高职教育评价工作与其他教育类型相比起步较晚，究其原因在于对高职教育本质与构成因素特殊规律的认识过程。高职教育正处于从以规模求发展为重转向以质量求发展为中心的转型时期，而质量观念是需要转变的最根本内容。其间，既有相关政策的指引，也不乏研究者的探讨，以及高职院校的实践。本文力图对高职教育质量及评价的内涵问题得出更切合现实特征的揭示与把握。
　　二、教育质量与高职教育质量
　　质量观本身所具有的发展性决定了质量是一个随着时代更替、环境变化和认识加深而不断改进、持续发展的概念。不同利益方、不同时期对其有着不同的阐释。
　　（一）对“教育质量”概念的基本认知
　　据《教育大辞典》所述，“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价”，“最终体现在培养对象的质量上”。由于培养人其固有的复杂性，研究者对教育质量的认识存在差异是必然的，也直接影响到院校人才培养的价值取向与目标选择。“教育质量”通常与两个名词相关联：教学质量、人才培养质量。冒荣（1997）将“教学质量”定义为“教学过程及其效果所具有的，能用以鉴别其是否符合规定要求的一切特性和特征的总和”。这意味着，“符合规定要求”或“符合规格”成为早期衡量教学质量高低的唯一标准。实则，教学质量只是教育质量的局部性概念，是教育质量在教学层面的体现，其外延包括人才培养质量、社会服务质量等涉及多层面的更为宽泛的概念，其中的人才培养质量是教育质量的核心。董步学（2006）从外部顾客满意角度探讨，认为教学质量是指学校培养的人才是否符合教学计划所规定的培养目标、培养规格以及对于现代生产技术和社会发展的适应性。余小波（2005）结合顾客感知服务与院校自身发展，提出教育质量是人们对教育产品和服务所具有的功效性、人文性和调适性在满足社会和学生发展以及教育系统自身有序运转方面要求的预定目标程度的衡量。上述描述既反映了教育要符合标准的要求，也反映了要满足顾客的需要，综合了符合性和适用性的含义。杨秀平（2009）从教育质量的构成要素来探讨，主张教育质量是人才培养规格的整体结构，是一个有特定的质的规定性的有机整体。该定义将教育质量看作一个具有特定内容的信息综合体，即社会对人才的需求及学校适应社会需求程度的信息综合体。
　　结合教育工作的同质性以及不同教育类型的变异性，本文所定义的人才培养质量是指在特定的条件下，达到一定培养目标所需要具备的知识、能力和素质的程度的总和，并处于动态的发展过程。在上述定义中，特定条件意为能够影响人才培养质量的相关因素，不仅仅指教学条件；培养目标表达了针对不同层次、不同规格、不同受教育者应有不同质量标准与要求；由于影响人才培养质量的因素是经常变化的，动态的发展过程包括横向与纵向两方面含义，横向动态性要求尽可能兼顾不同需求主体的需要，纵向动态性是指同一需求主体在不同时期对人才培养质量要求也是不同的。同时，笔者又将绩效理论融入教育质量观，“绩”是指业绩，即工作结果；“效”是指效率，即工作过程，人才培养质量也可以理解为教育绩效。人才培养不能单纯从“产品”或“工作”的角度界定其质量，应从“工作和产品”角度界定其质量，不仅包括其所培养出的人才的质量，而且还包括影响人才培养质量的相关因素的质量；不仅包括人才培养结果的质量，而且还包括人才培养行为的质量，这与绩效理论所倡导的“绩效=过程+结果”观点一致。
　　（二）对“高职教育质量”内涵的深入探讨
　　自1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》要求积极发展高等职业技术院校，逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理的职业技术教育体系。而后，1999年，《关于深化教育体制改革及全面推进素质教育的决定》把高职教育纳入素质教育范畴，“要求培养一大批具有必要的理论基础和较强实践能力，生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的专门人才”。高职教育一度实现了量上的增加与规模的扩大，也承担着人才培养、社会服务的基本使命。首先，高职教育作为应用型人才的培养活动，其结果不仅仅是人才，还有创新的知识、能力和社会服务，其质量所涉及的对象是多方面的。高职教育培养的人才，既要达到高等教育的基本规格要求，又要具有职业教育特点，要面向实际，突出应用性、实践性，毕业生有较强的现场解决实际问题的技术应用能力和创新能力的特色。其次，高职教育质量不仅是指活动结果，而且包括活动的全过程；不仅限于人才培养质量，还包括与人才培养质量有关的所有工作的质量。从这个意义上说，高职教育质量变为一个相对的概念。在这种相对意义下，衡量高职教育质量高低的标准也不再是绝对意义上的标准，能否提供最高级别的教育服务和最优秀的毕业生并不是评价其质量高低的标准，具有普遍适用性的质量标准是不存在的，不能用统一的质量标准去衡量，只能用不同的质量标准去规范指导，更多地体现在社会各方对它的满意程度上，体现在广大受众的多样化需求上。
　　（三）对“高职工学结合教育质量”属性的人本思考
　　李汝贤（2005）将高职教育的主要特征概括为在理念上应当把高等性与职业性有机统一起来；在培养目标上应当以技术型人才为主；在教学内容上应当以理论技术为主；在教学过程中应当注重深度参与社会。熊建武等人（2006）认为高职教育质量至少应该包含三个层面：一是培养出能满足市场需求、受用人单位欢迎的学生，二是所提供的服务能满足学生和家长的需要，三是要为促进整个社会和个人的可持续发展服务。熊建武等人侧重于解释高职教育的目的，而李汝贤对高职教育特征的概括更侧重于解释提高高职教育质量的多个元素，其共同之处在于都表达了高职教育必须充分发挥企业和用人单位作用的观点，高职教育的教育与经济的双重属性日益突显。随着2008年《高等职业院校人才培养工作评估方案》提出“注重高职院校的内涵建设，深化校企合作、工学结合的人才培养模式改革”，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出“以服务为宗旨，以就业为导向，实行工学结合、校企合作的人才培养模式”，高职教育政府主导、行业指导、企业参与的发展规律日渐清晰。 　　当前，高职教育正面临工学交替、任务驱动、项目导向、顶岗实习等人才培养模式的改革，把社会积淀的人力资源和物质资源充分吸收到高职教育中来的这种观点表明高职人才培养质量的内涵已经提升到“工学结合”的战略层面。高职院校希望能持续发展，仅把注意力放在一个或两个利益相关者身上，仅把管理焦点局限于院校内部的闭门造车之举，是不可取甚至是不可行的。职业教育必须从定界的思考升华到跨界的思考。意味着职业教育不能只遵从教育规律、认知规律，还要遵循职业发展、职业成长的规律。因此，高职教育需要进一步将其教育活动的固化边界加以延伸，使教师的讲授活动与学生的学习活动都能与产业、行业、企业、职业和实践实现互动结合，扩大高职院校与社会的双向开放与合作。笔者认为，实现高职“工学结合”人才培养质量观念与取向上的这种转变，关键在于把握“两个提升”：一是提升培养质量——以学生发展为本，强调教育的育人工作，满足学生自身发展对高职教育的新需求，即培养学生既有全面胜任现有岗位的就业能力，又有主动适应潜在就业岗位和未来经济社会发展的创新能力；二是提升服务能力——强调教育的经济社会贡献，即在促进经济社会发展中所起到的作用。这也意味着，高职教育将面临服务经济社会与学生终身发展的期望与诉求。
　　三、教育质量评价与高职教育质量评价
　　（一）教育质量评价
　　教学质量评价始于20世纪30年代后期拉尔夫·泰勒创造的“教育评价”，这是一套以教育目标为中心的评价模式。我国研究者对教育质量评价内涵的研究经历了由结果评价到行为（过程）评价，由教学质量评价到人才培养质量评价的认知过程。陈玉琨（2004）认为教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断，是对教育活动现实的或潜在的价值作出判断。其中，对教育活动社会价值的判断比对教学设计、教学过程及其效果的价值判断更符合现今对人才培养质量概念的理解。对教育质量本质属性的认识转变必然引发质量评价内涵、目标与方法等的改变。由前述的“人才培养质量”的概念，笔者进一步将“人才培养质量评价”定义为在特定的条件下，评价者运用一定的技术和方法，对人才培养过程和结果是否达到既定人才培养质量标准进行的一种价值判断，并处于动态的发展过程。在上述定义中，特定条件意为能够影响人才培养质量的相关因素，不仅仅指教学条件；动态的发展过程是指人才培养质量评价要与人才培养质量要求保持动态（包括横向与纵向）的相关性，即随着质量要求的变化而不断调整；而既定的人才培养质量标准既不是唯一的，也不是不变的，标准选择应考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量。当然，在强调质量评价标准多样化的同时也不能否认质量评价标准的相对统一性，即同一层次或同一类型学校在质量的评价上应该有一个统一的标准，应把质量标准的统一性与多样性结合起来，防止因强调质量标准的多样性而忽视质量标准和培养规格的相对统一性。在高职教育实践中，它着重表现为人们依据社会发展的不同时期的需要，对高职教育的教学水平、科研水平、服务社会的水准进行评价的质量标准总和，它是由社会发展需求与高职教育适应社会需求之间的关系决定的。
　　（二）高职教育质量评价“工学结合”的内涵重构
　　目前，我国所进行的评估多是政府主导下的一种评估行为，评估工作由政府组织实施。国家对高职教育人才培养要求、目标、途径、监控等的规范，主要是通过政府的政策干预实现的。政策文本在规范、引导高职教育发展方面的作用是毋庸置疑的。2008年，在7条评估原则指导下，政府评估方案设置了7个主要评估指标、22个关键评估要素、2个评估等次。较2004年评估方案的变化主要体现在将社会评价列为一级指标，将实践教学由原二级指标（实践教学条件）提升为一级指标，从注重教学维度的评价转变为注重评价，更能体现高职特点的因素，这是我国高职教育从规模发展走向提升培养质量的一个重要标志。然而，站在政府评估角度，人才评价的主体、质量标准有待进一步明确，诸如社会评价标准的制定、参与评价的企业（行业）与学校双方权利和义务的明确以及政府在评价中应当发挥的作用等问题；人才评价的指标需要更具系统性和合理性，例如，实践教学过程与效果评价指标的设计，特色专业建设的特色指标分解等问题，这些仍然需要通过政策来规范，以增强高职教育的吸引力。况且，各个省、市、自治区基本都按照该体系进行评价，没有充分考虑区域经济社会实际发展状况差异以及高职院校发展状况差异，缺乏针对本地区高职人才培养质量问题的实际情况及培养目标的不同制定相应的评价标准，评价结果难以客观、公正。
　　以五年一轮的评估周期，以政府作为评估单一主体对高职院校人才培养水平进行评估的同时，高职院校自身也要重视质量管理与监测，吸收用人单位参与教育质量评价，逐步完善以院校为核心、社会参与的教育质量评价体系。在建立行业、企业、院校共同参与机制，推行工学结合、校企合作的高职教育办学模式定位下，高职教育的“教、学”系统与“研、产”系统的紧密相连，对人才培养质量的评价也必然要与之相适应，继续沿用传统的评价方法、评价标准和质量趋向有悖于高职教育质量的工学结合要求。申功迈（2006）提出不仅从其学术性的重要性角度进行评价，更要从其职业针对性角度去评价，两者兼顾，不能偏废。职业能力及其相关知识是体现高职教育质量的核心标准，普适性能力及其相关知识和学术能力及其相关知识则是衡量其质量的一般标准。徐江涛和唐继红（2009）认为评价要在调查企业的人才需求质量，分析行业岗位群的质量要求基础上，从人才培养方案制定、课程建设、课堂教学、实验教学、毕业综合实习等方面建立评价机制。这些都是在工学结合的高职发展模式下对人才培养质量评价符合时代要求的认识和思维转变。面对未来经济社会对人才需求的变化以及受教育者自身的发展需求，“两个提升”的工学结合人才培养质量观的转变必须以高效的质量评价为保障，实现质量评价与人才培养质量的“两个匹配”。“两个匹配”，一是针对提升培养质量而言的内部匹配性；二是针对提升服务能力而言的外部匹配性。前者是以适应学生发展为关注点，在人才培养过程中注重系统知识的认知、关键实践技能的练就、良好职业道德和敬业精神的养成，以及自主学习、终身学习能力的培养，评价体系应体现职业性与实践性；后者是以特定经济体制下企业单位发展要求为关注点，充分调动行业、企业参与高职教育的积极性，评价体系应体现合作性与开放性。
　　四、结论与启示
　　通过对上述概念的演化分析及应时性理解，得出了对高职工学结合、校企合作人才培养模式下教育质量与教育质量评价“应该是什么”的解答。以“两个提升”为概念基点，结合我国行业、企业对高素质技能人才职业能力的基本需求，对高职人才培养质量的内涵应该从以下五个基本点理解：第一，包括了四个基本构成要件：高职人才培养目标（取向）、高职人才培养条件（环境）、高职人才培养途径（模式）、高职人才评价（监测）。第二，反映了高职院校所具有的能履行其职能的竞争优势或劣势，以及纳入现代职教体系范畴的内外部利益集群的满意与贡献。第三，既是一种结果值也是一种过程值，反映了应该做什么和如何做两个方面。第四，可以用明确的指标来观测和衡量，但不能仅仅局限于教学层面的定性描述型指标。第五，应该具有系统的和发展的眼光。
　　与之相应，以“两个匹配”为着眼点，对工学结合人才培养质量评价的内涵应着重把握以下八个概念内核：第一，评价不仅仅是评价人的绩效问题，而且还反映系统其他要素的作用，必须树立体系意识，以系统论指导评价体系的多因素分析和关键绩效指标设计，统筹兼顾相关性与重要性。第二，评价具有工学结合人才培养结果评价与工学结合人才培养过程评价的双重特性。第三，评价不仅要解读过去，还要关注现在和预测未来，增强质量报告对教育实践的指导与激励作用。第四，评价必须考虑评价体系的时间价值。第五，评价要考虑所有与评价有利益关系者，不同利益相关者对评价有不同侧重点或关注点。第六，评价既要有课堂教学环节评价术语，也要有实践教学环节（实验、综合实训、顶岗实习、毕业实习、毕业设计等）评价术语；既要有知识要素评价术语，也要有能力要素评价术语。第七，评价结果优劣并不取决于单一因素，而是受制于主客观多种因素的共同作用，外部评估必须与学校内部的质量管理体系有机结合。第八，评价体系本身必须是一个具有能够不断自我完善的开放系统。在整个人才培养过程中，对“两个匹配”的正确理解必须澄清倚重于其中之一的误区，只有站在协调发展、共同培养的基点上，构建综合评价主体，在评价中创特色，以特色促发展，才能走好走稳“以质量为中心”的内涵建设道路，才能为培养特定工作岗位和职业群需要的应用型人才保驾护航。

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