基础教育阶段学生个体内差异评价缺失的反思与审视|基础教育缺失职业教育

　　教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动。[1]当前学校的评价标准多为纯粹的绝对评价标准和相对评价标准，这两种标准下的评价过分强调评价的甄别与选拔功能，对被评价主体重视不够，学生自尊心、自信心、自爱心得不到保护。基础教育阶段学生个体内差异评价[1]是必不可少的，只有给予个体内差异评价足够的重视，才有可能实现教育评价正确的导向，建立完善的基础教育阶段评价体系，实现健康的教育。
　　一、基础教育阶段学生个体内差异评价的必要性
　　个体内差异评价极大地关注了基础教育阶段学生的年龄特征，关注每一个具体的学生，关注学生的全面发展。
　　1. 对“未完成的人”的评价需要个体内差异评价。基础教育的对象是未完成的人。绝对评价和标准评价更多指引的是灌输式教育，因为灌输式的教育在应试教育下有着素质教育不可比拟的优势，它确实能够让学生考出好成绩。但教育的目的即是生命的目的，对于未完成的人而言，教育是让学生顺应天性自由发展，允许学生发展自己的人格，使他们能够发挥自身的主动性，每个学生都能够自主选择适合自己的健康快乐的人生之路。他们不应接受过多残酷的竞争和淘汰，未成年人应该是活泼快乐的，健康、求知的心灵远比知识本身重要，他们不应迷失在他们完全不明白其意义的抽象符号操作中。
　　2. 对“具体的人”的评价需要个体内差异评价。基础教育的对象是具体的人。绝对评价、相对评价垄断的评价体系下，学生不被视为具体的人，而被视为抽象的“达标者”、“未达标者”或者“名次”。作为一个特殊教育过程对象的某一特殊个人，则显然是一个具体的人。[5]维果茨基提出最近发展区，认为个体发展的过程并不总是符合教学过程的，发展过程是随着建立最近发展区的教学。[6]杜威认为，学生个体自身发展的连续性要比教材本身的连续性更为重要。[7]个体内差异标准将学生个体的过去和现在比较；现在和未来比较，把他自身的生命发展状况作为评价的唯一尺度，有可能真正关注到每一个学生的具体生命，从而引导教育回归“育人”，育每一个人的原点。
　　3. 对“全面发展的人”的评价需要个体内差异评价。基础教育的对象是全面发展的人。基础教育理应关注的是学生认知、情感、人格等方面。绝对评价和相对评价无法关注情感、意志、性格、品德等方面，这样的评价标准很容易使学校的情感教育、人格教育走向空洞化、形式化。基础教育阶段学生个体内差异评价可以在学生的方方面面进行记录和设计，包括情感表现、情境中的意志表现、品德表现等，全面的评价导向全面的教育，全面的教育才有可能实现全面发展的人。
　　4. 回归学生评价的本质需要个体内差异评价。在基础教育阶段绝对评价下的学生想的不是如何提升自己，而是如何超越他人。相对评价将学校变成优胜劣汰的竞技场，变成弱肉强食的丛林。考试的分数、学生手册的成绩等评价结果经常给学生、家长及教师造成沉重的心理负担，造成了不是为了教育的评价，而是为了评价的教育现象。[8]评价的本质在于给受教育者提供更好的教育，不能偏离了给学生提供更好的教育这个终极目标。个体内差异评价直指学生的个体发展状况，克服了绝对评价和相对评价的种种“先天弊端”。
　　二、基础教育阶段学生个体内差异评价的原则
　　在对绝对评价和相对标准进行分析和审视之后，针对基础教育的特征和基础教育阶段学生个体内差异评价缺失的后果，笔者认为在建构、实施基础教育阶段学生个体内差异评价体系的过程中，应该遵循以下几个原则：
　　1. 学生中心原则。学生是评价的最终目的和归宿。绝对评价和相对评价过多的重视国家的需要、社会的需要，忽视学生的需要。考试成了学习的目的，评价成了教育的目的。鉴于此，个体内差异评价必须把学生置于中心地位，强调学生的成长是教育价值的根本体现，聚焦于学生个体在成长过程中的变化。
　　2. 发展性原则。学生的身心是一个动态发展的过程，唯有贯彻了发展性原则，才能厘清不同学生的发展脉络，才能真正感受到“昨日之学生”如何发展成为“今日之学生”，才能引导“今日之学生”发展成为 “明日之学生”，才能真正关注到不同学生各自独特的发展变化。
　　3. 理解性原则。基础教育阶段对学生的绝对评价和相对评价大多采用纯客观、实证的手段，很可能丢失很多有用的信息，乃至产生错误的评价信息、误解学生。理解包含多个层次，既有对评价对象的理解，也有对评价信息的理解，还包括多种评价主体的相互理解。[10]个体内差异性评价是一个时常充满生成性，伴随情感互动、理性互动的评价过程，这些都需要“理解”去连接，而“理解学生”是其他一切理解的出发点和支撑点，是认可学生的个体差异、尊重学生的个性以及心智方面的发展特点，是学生个体内差异评价完整而深刻的先决条件。
　　4. 多元化原则。在尊重多元价值观存在的社会大背景下，完全以统一的标准去评价学生已经不再适宜于时代，基础教育阶段的学生评价应着眼于不同学生个体需要以及需要程度。基础教育阶段学生个体内差异评价尊重个性，尊重多元价值观，在评价主体、评价内容、评价形式上都必须遵循多元化原则。
　　三、基础教育阶段学生个体内差异评价的实施探讨
　　随着中考、高考改革的起步，评价体系向着与素质教育接轨的方向发展已经是一种趋势，这给基础教育阶段的学生个体内差异评价体系的建构提供了现实的依据。教育是为了“把一个人在体力、智力、情绪、伦理等方面因素综合起来，使他成为一个完善的人”，[5]导向完善的人的教育评价体系，也必然随之建立。
　　1. 成长记录袋评价。笔者认为，成长记录袋评价方式直指学生的个体内差异，学生成长记录袋评价法应该成为基础教育学生个体内差异评价的重要实施方式。在实施成长记录袋评价时，成长记录袋要根据不同的功能标准、材料性质进行精心的分类，成长记录袋中的材料搜集与选择是需要经过精心设计，并且有明确导向的。成长记录袋相关材料收集的时间、次数都要与评价目的、评价类型直接联系，并尽可能地让学生参与，比如让学生撰写成长日志，让学生对他人的表现和作品进行评价等等。 　　成长记录袋评价法重视学生的学习过程，用丰富的材料对学生进行全面评价，个性化地关注学生的成长，有利于使学生摆脱应试教育的魔咒，改善学校、学生、家庭之间的关系。但是，成长记录袋要求太多的工作量，这有可能给评价者和被评者带来过多的工作负担，在当前的教育体制下也容易成为形式主义。成长记录袋评价法仍需要教师和理论工作者在实践中积极探索，不断完善。
　　2. 表现差异性评价。表现性评价是通过观察学生在具体情境中的表现进行的评价。表现性评价在我国中小学教育中并不陌生，它早已广泛应用在职业教育、美术、音乐、体育等课程的评价中，只可惜目前的表现性评价标准依然被绝对评价标准占据绝对地位。表现差异性评价关注学生表现在相似情景中不同时间的表现差异，在相当多的领域有着极大的应用空间。
　　在认知与技能领域的评价领域，表现差异性评价关注知识和技能应用情况的差异性，而且由于情境的真实性，表现差异性评价在非智力领域有着良好的操作优势。例如，学生的情感、品德都具有极大的情境性，脱离真实情境的情感评价、品德评价是不真实的；表现差异性评价可以创设情感情境和品德情境，持续关注学生真实的情感发展和品德发展。但是，真实情境是很难完全重复的，而且表现差异性评价需要评价者持续的精力和时间，这给表现性差异评价的实施带来一定的困难。
　　基础教育阶段个体内差异评价必须聚焦于学生的发展，避免走形式主义和教条主义。如，进行成长记录袋评价时，一张草稿纸可能成为评价搜集对象，一个“标准”的测验成绩单也可能不纳入评价内容。
　　基础教育阶段学生个体内差异评价比较充分地照顾了学生的个别差异，有利于减轻学生的心理负担和压力，增强自信心，强化学习动力，[3]充满了对未成年人的人文关怀。基础教育阶段学生个体内差异评价体系的建立、落实，有可能是构建更完善的基础教育阶段评价体系的一剂良方。
　　注释：
　　①个体内差异评价包括被评价对象的自身现在与过去的纵向比较和被评价对象若干不同侧面之间的横向比较。笔者认为对评价对象不同侧面之间横向比较的可操作性有待商榷，比如如何比较学生审美能力与体育能力，事实上这根本属于不同的能力“集团”，不具有可比性。鉴于此，本文仅涉及个体内差异评价在时间维度上的的纵向比较。
　　参考文献：
　　[1]陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，2003：7.
　　[2]联合国教科文组织，国际教育发展委员会.学会生存[M].教育科学出版社，2009：195～196.
　　[3]维果茨基著，余震球译.维果茨基教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2007：390.
　　[4][美]约翰·杜威著，任钟印译.学校与社会·福禄培尔的教育原理[C].[美]约翰·杜威著，赵祥麟，任钟印，吴志宏译.《学校与社会·明日之学校》，北京：人民教育出版社，2008：87.
　　[5][日]梶田叡一著，李守福译.教育评价[M].长春：吉林教育出版社，1988：36.
　　[6]刘志军.发展性课程评价方法的初探[J].课程·教材·教法，2004，（1）：20.
　　[7]明庆华.教育学导论[M].武汉：湖北人民出版社，2005：251.
　　[8]郭永玉.人格心理学[M].北京：中国社会科学出版社，2007：306.

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