【“有感情朗读”指导策略谈】小学语文朗读指导策略

　　“有感情朗读”是语文教学的常用方式，也是语文教学的重要目标。教学时，教师花在“有感情朗读”上的指导时间不可谓不多，但从效果来看，学生朗读很多时候或无动于衷，少有感情；或以声挤情，矫情做作。究其原因，主要有三：一是学生对朗读内容的理解与把握还不很充分，就被要求“有感情”；二是对学生朗读个性、差异尊重不够，要求过于整齐划一；三是评价缺位或针对性不强。下面笔者就这三个问题，谈谈“有感情朗读”的指导策略。
　　一、 走进文本，走近作者
　　文本是作者情动而辞发的产物，是作者情感世界的具体表现。阅读是读者凭借文字由外而内与作者对话的过程。要让学生读出感情，就要引导学生与文本对话，与作者对话，走进文本，走近作者。
　　1. 沉潜文字，体会情感
　　“有感情朗读”简单地讲，就是通过声音把作者的情感外化出来。文字是作者情感的具体承载物。学生只有走进字里行间，弄清作者为什么这样写而不那样写，明白作者写了什么、表达了什么情感，朗读才能做到以情带声、心声和谐相通。新版课标指出：“有感情朗读”要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气、语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。
　　教学《落花生》第一自然段，教师为了指导学生读出收获的喜悦之情，这样引导学生潜心会文、体会情感：
　　师：还是第一自然段。老师想请大家再读读，读着读着，哪个标点符号，哪个词，突然跳进了你眼睛里了？
　　生：跳进我眼睛里的是那个“居然”。我觉得收获应该是很平常的事情，为什么要用“居然”这个词呢？
　　师：收获了，他的家人事先想到还是没有想到？
　　生：没想到。
　　师：没想到，所以用“居然”。为什么就没想到呢？别着急回答，看你们能不能联系上下文找找答案。
　　生：因为几个月就收获了。
　　师：这个时间比他们想的——
　　生：要短。
　　师：还有别的原因吗？看看母亲说的话，你能发现原因吗？
　　生：因为它本身是荒地。
　　生：这是我们姐弟几个第一次种花生。
　　师：又是荒地，又是第一次种，没经验，结果种出来了。意外不意外？
　　生：意外。
　　师：心情如何？
　　生：高兴。
　　师：意外的高兴用个词叫什么？
　　生：激动。
　　生：喜出望外。
　　师：瞧，他说的词多好，喜出望外。那是惊喜啊！就让我们带着收获之后的惊喜来读读这段话。（生齐读）
　　教师注重学法指导，引导学生联系上下文紧扣词语，发现作者喜悦的原因。再让学生说出表达“意外的高兴”的词语，既丰富了学生的词汇，又唤醒了学生相应的情感体验。此时，学生真正走进了文字，体会到了质朴的文字背后蕴藏着的丰富情感。最后的有感情朗读也就水到渠成了。
　　2. 联系生活，移情体验
　　由于受知识积累、生活阅历等限制，学生对文本描述的情境大多缺乏感性认识。如果学生还未对朗读内容有较为深切的体认，要学生读出某种感情，只能是教师的一厢情愿。学生只好以声挤情，“为赋新词强说愁”。而文本描述的情境一旦与学生的生活产生交集、链接成功，学生的朗读就会进入心共通、感同身受的境界，情感自然会像山泉一样涓涓而出。教学《笋芽儿》时，开始学生读不好“春雨姑娘”温柔亲切与“雷公公”粗重急切的情感之别。接着，教师这样引导：
　　师：在我们的生活中，哪些时候也可以用上“呼唤”这个词呢？
　　生：早晨，妈妈轻轻地呼唤我起床。
　　师：妈妈轻轻的、温柔的呼唤里包含着一份深深的爱。
　　生：心爱的小狗不见了，我到处呼唤它。
　　师：是怎样呼唤的？
　　生：着急地呼唤。
　　师：把“着急”这个词用到你刚才说的话里。
　　生：心爱的小狗不见了，我到处着急地呼唤它。
　　师：同样是“呼唤”，表达的却是不同的心情。小朋友自己练一练，春雨姑娘和雷公公又是怎样“呼唤”笋芽儿的呢？
　　学生练读，他们读出了两种不同的“呼唤”。
　　因为唤醒了学生“妈妈呼唤我起床”与“呼唤失踪小狗”的情感体验，学生朗读时就会把这两种不同的情感分别迁移到“春雨姑娘”与“雷公公”身上。“有感情朗读”一下子从原来的“山重水复疑无路”转入“柳暗花明又一村”的新天地，学生读出了情，读出了味。
　　3. 展开想象，丰富情感
　　这里的想象有两种方式：一种是学生根据作者对具体对象的描写展开想象，产生或如见其物、或如见其人、或如闻其声、或如入其境的效果。另一种是利用文本的空隙进行补白想象。教学《最后一头战象》，教师为了让学生体会到嘎羧对象鞍的深厚感情，是这样一步步引导学生展开想象的：
　　师：谁来说说“重披象鞍”这部分内容哪儿令你感动？
　　生：“没想到，嘎羧见了，一下子安静下来，用鼻子呼呼吹去上面的灰尘，鼻尖久久地在上面摩挲着，眼睛里泪光闪闪，像是见到了久别重逢的老朋友。”
　　师：（投影出示该句）我们一起看，嘎羧与象鞍分别多久了？
　　生：26年。
　　师：26年再一次相见，文中用到了一个词语，那就是——
　　生：久别重逢。
　　师：让嘎羧念念不忘的这位老朋友什么样呢？课文第几自然段向我们作了介绍？
　　生：第九自然段。
　　师：让我们都来默读一下这个段落。让我们和嘎羧一起来看看这位朋友吧。（生默读）老朋友就在眼前，嘎羧看到了什么？又闻到了什么？想象着这样的情景，这段话又该怎样读呢？自己试着读一读。
　　（生读）
　　师：同学们，此时的嘎羧，是泪光闪闪，它会想——
　　生：老朋友，终于见到你了。
　　师：它还会想——
　　生：没想到过了26年，还是这个样子，仿佛回到了当年的战场，见到了战友。
　　师：是啊，它忘不了战场，忘不了战友，忘不了那光辉的战斗岁月啊，带着这样的情感，这段话又该怎样读呢？谁再来读？
　　（指名读第九自然段） 　　师：你已经走进了嘎羧的内心。
　　上述片段，教师分两次让学生展开想象：先让学生抓住嘎羧的“所见所闻”想象象鞍的样子与气味，读出一个活生生的、立体的、有深厚历史感的象鞍；再让学生根据嘎羧的神态——“泪光闪闪”想象其内心世界，读出嘎羧26年后见到自己英勇杀敌的凭证——象鞍时一刹那间的百感交集。这样的引导过程充分、细腻、到位，学生的情感在想象中一点一点充实丰满起来，“读出感情”就成了再自然不过的事了。
　　4. 拓展资料，激发情感
　　教学时适时适度地拓展一些资料（文字音像），对催化学生情感、读出感情无疑会有促进作用。《青山处处埋忠骨》由于反映的时代、事件、主题与学生生活的疏离，要学生读出感情是一件比较困难的事。为了帮助学生更好地读出主席的失子之痛，教师补充了下面的资料：
　　1929年8月，堂妹毛泽建在湖南衡山县英勇就义。
　　1930年11月，妻子杨开慧在浏阳门外的识字岭被枪杀，时年29岁。
　　1935年4月，小弟毛泽覃，为掩护战友英勇牺牲，时年29岁。
　　1943年9月，大弟毛泽民在乌鲁木齐被害，时年47岁。
　　1946年8月，侄儿毛楚雄被国民党活埋处死，就义时年仅 19岁。
　　1950年11月，爱子毛岸英在抗美援朝战争中光荣牺牲，年仅28岁。
　　听着键盘“嗒嗒嗒”的敲击声，看着一行行红色字在屏幕上出现，学生的心一下子揪紧了：主席竟然有那么多的亲人离开了他！学生再读“从收到这封电报起，毛泽东整整一天没说一句话，只是一支又一支地吸着烟。‘岸英！岸英！’主席用食指按着紧锁的眉头，情不自禁地喃喃着。主席仰起头望着天花板，强忍着心中的悲痛，目光中流露出无限的眷恋”这些语句时，感情不再像原先那样苍白，而是有了相应的厚度。一些学生甚至无比悲伤了。
　　二、尊重个性，尊重差异
　　“有感情朗读”要尊重学生的个性，尊重学生的差异，主要基于两个原因：一是文本解读的多元性；二是学生个体知识积累、生活阅历、兴趣爱好等方面的不同。
　　很多文本学生有自己的独特体验，朗读时就要鼓励学生用自己的声音读出自己的想法、自己的情感。“我的朗读我做主”，而不是别人怎么读我也要怎么读。如学生对《孔明智退司马懿》中的语句“孔明传令：将旌旗尽皆隐匿；诸军各守城铺，如有妄行出入及高言大语者，斩之。大开四门，每一门用二十军士，扮作百姓，洒扫街道。如魏兵到时，不可擅动，吾自有计”有多种感悟：孔明的传令是“严肃”“果断”“胸有成竹”“镇定自若”的等等。让学生带着自己的感悟朗读，他们读得有滋有味、入情入境。这样的课堂，真正体现了“以生为本”的理念。
　　这里的“差异”既指对同一内容允许读出不同感情，还指对不同学生有不同要求。课标对朗读这样指出：第一学段学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；第二学段用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；第三学段能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。根据课标要求，我们可以将“有感情朗读”进行细化：第一学段能“表达一定情感”；第二学段能“抑扬顿挫”；第三学段能“声情并茂”。对于同一学段的不同学生，也可以有差异。如对于同样是第二学段的学生，有的要读得“抑扬顿挫”，有的只要达到“能表达一定情感”就行了。
　　三、 注重评价，以评促读
　　“有感情朗读”的评价可以从两个维度来进行：一是从“情感”维度来评价。如学生有声有色地读完描写“草地变化”的语句，教师可以这样评价：“听了你的朗读，大家仿佛看到了草地的变化，太神奇了！”学生很投入地读完描写大地震悲惨景象的语句，可以这样夸赞：“你的朗读，让我们感受到了大地震的恐怖！”也可以这样提示：“你读得很流利，但还没有读出梦寐以求的感觉。愿望再强烈点！”另一维度就是把技巧点拨和感情点染糅为一体。如教学《中彩那天》，学生读完“我梦寐以求的是能有一辆属于自己的汽车”后，教师这样评价：“强调了‘自己’，愿望强烈多了，谁还想读？”“强调了‘梦寐以求’，好！这可是父亲朝思暮想、梦寐以求的车呀！来，一起读！”又如学生读完“到了秋季，葡萄一大串一大串地挂在绿叶底下 ，有红的、白的、 紫的、青的、暗红的、淡绿的，五光十色，美丽极了”后，教师这样提醒：“如果把‘五光十色’与‘美丽极了’连得快些，景色就更美了。自己再试试。”这些评价糅技巧指导和情感点染于一体，对促进学生的“有感情朗读”起到了四两拨千斤的效果。
　　评价时，对于技巧的点拨，每次抓住一点即可，或突出某词，或关注停连，或强调语气等等，切不可面面俱到、贪多而让学生无所适从。新版课标特别指出：评价“有感情地朗读”要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情造作。所以，评价时不能就技巧而技巧、就感情而感情。
　　为了让学生读出感情，必要时教师需要范读。范读直观可感，易于学生揣摩学习，低年级尤其需要。总之，教师如果能有效引领学生走进文本，走近作者，又能尊重学生的个性差异，并及时评价、范读，学生就不难把课文读得“有感情”了。
　　（浙江省宁海县教研室 315600）

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