【课本政治】初一政治上册课本

　　对于德国历史和认同的争议持续在公共舞台上演，学校课程和教科书所受影响却很小。教科书更像在反映特定的共识，即谴责纳粹历史，拒绝谈论德意志民族过去的荣耀与权力。德国在教科书问题上与日本、美国截然相反，明显缺乏公开争执。
　　“二战”后，德国选择加入欧洲（经济和政治）一体化进程，以此作为一种对待战败和重新获得国家主权的可能方式。由于把自己嵌入这一更大的统一规划中，德国受到相当大的外在压力，要求其采取合作态度与邻国协商其认同，以及协商与邻国的关系。教科书的编订也成为其中一个因素。
　　这促使德国对教育课程的超国家化和集体认同多元化更为开明。以前的欧洲核心国家，如英国和法国更倾向于强调自己的民族认同，以回应欧洲化的干扰。例如，英国1988年的《教育改革法》就旨在对“全国性课程”进行制度化规范，更强调民族史和英国文学。
　　与之相比，德国课本中的欧洲维度、世界历史与本国历史占用了大约相同的教学篇幅。此外，德国课本中的本国历史部分，赋予了现代史更加重要的地位，与魏玛共和国、纳粹时期和“冷战”时代的篇幅相比，古代和中世纪历史相对被边缘化。
　　德国教科书还把国家和认同置于超国家的背景中，从超国家视角进行解释和重塑。这使其不同于日本、韩国和中国的情况，这些国家通过教育来界定认同时，国家维度明显发挥着较大作用。
　　在德国，国家、学院、学校体制和出版业之间存在一个紧密的网络，有一系列法团主义制度安排来居间协调。教育权威机构和其他利益团体（商业协会、教师工会、地理及历史研究教师协会、家长协会、教堂、大学）之间的紧密联系，为形成开设课程和编写教科书方面的共识提供了基础和强大动力。
　　德国联邦制把教育事项的控制权授予地方各州。在州一级，与课程有关的事项是州教育部的责任。来自教育部、教师工会等方面的代表组成委员会，每十年审查和修订一次课程。他们共同设定主题、教学科目、教学内容、教学大纲以及课程目标和范围。课程经过多个利益相关方广泛沟通，以征求意见和建议。在下萨克森州，课程草案被送往全德400个协会、研究所和大学，以征求意见与反馈。
　　为课程委员会工作的教师和学者，通常受出版公司委托来编写和修订教科书。批准州立学校采用的教科书的任务，则由各州教育部承担。德国严密的法团主义和共识导向的安排，与日本和韩国以国家为中心的教科书编订和课程开发迥然不同。
　　但这并不必然意味着德国在课程和教科书编写方面没有冲突。20世纪60年代晚期，德国课程方面的主要冲突出现在西德，当时，黑森州以一种相当激进的方式改变了自己的教育体制——既体现在组织上（引入综合学校以代替分级制度），也表现在内容上。在黑森州改革背后，主要行为主体之一是社会主义青年学生会，该团体致力于推动讨论纳粹时期的历史，更加侧重德国现代史。这些改革的灵感源于美国占领军所倡导的再教育计划——根据该计划成立的第一所综合学校，把对纳粹德国的研究设置为必修课。
　　必须考虑到，战后的德国和日本，在历史教育规范化的参与者性质上存在差别。在日本，政府对上述活动有很多直接控制；而在德国，特别活跃的机构和组织都是非政府的，既有国际性的也有超国家的。
　　欧洲重新审查和修订教科书的国际努力，可追溯至两次世界大战期间。由国际联盟建立的国内和国际委员会与来自不同国家的教师协会合作，致力于从教科书中消除民族偏见和陈腐成见。
　　20世纪30年代，德国已分别与法国及波兰的历史学家开始双边协商。随着联合国教科文组织和战后欧洲理事会的成立，上述努力获得更加制度化的基础。特别有成效的是德国驻教科文组织的委员会。当格奥格·埃克特国际教科书研究所于1951年成立时，该委员会的活动达到顶峰。在教科文组织和欧洲理事会的协助下，研究所推动了一些国际合作计划，促进各国之间历史和地理教科书的交流。
　　德国、法国、波兰和以色列之间的联合委员会建议规范有争议的历史，并促进“旧敌”修好。在“把国家单位整合为国际一体”的目标下，格奥格·埃克特研究所一直侧重讲授欧洲、环境教育、人权和多元文化的社会——这些主题受教科文组织和欧洲理事会的支持，并被整合进德国许多州的课程。
　　《审查历史》，（美）劳拉·赫茵等著，聂露译，社会科学文献出版社2012年6月。本文摘自该书第二部分，有删改，标题为编者所加

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