[主体性建构写作初探] 主体性建构

　　【摘 要】本文是笔者在中学作文教学的语境中对主体性教学实践探索的经验总结和理论提升。主体性建构写作其实就是在确立写作主体、隐性主体的基础上，以“真实”为经，以“五元素材”为纬，来构建主体内在时空，使主体在从“听”到“说”的文化本能中去除遮蔽，开启性灵，重建丧失的主体性，并在主体间构成对话关系，从而使作者在“母题”意识中找到写作的本质所在——“写一切都是写自己”的教学体系。
　　【关 键 词】主体性；主体性建构；遮蔽；真实；虚构；五元素材法
　　主体性建构写作既是笔者对以往中学语文教学中多种流派写作理论的功过得失的反思与静观，又是在长期中学语文教学语境中阅读和写作实践的基础上反思和超越，企望把中学作文教学从传统的被动媒介式的语言工具论和结构主义的人文素养论中摆脱出来，转向一种主体言说与写作主体内在建构的本体论认识的写作理论体系。
　　一、传统中学作文教学语境中写作主体的缺席或失语
　　20世纪80年代以来，中学作文教学在全国教育教学改革的浪潮中虽然在不断探索，但基本是以传统的“老三论”——控制论、系统论、信息论为圭臬，亦步亦趋地整合中学作文教学过程中教师、学生、课程、文本等结构功能，探讨作文教学命题、写作、批改等环节的最佳组合或优效序列，研究作文教学定向、定序、定量、定质等评判性内容，迎合新课程中所谓的从教师主体向学生主体过渡地最佳转变方式，进而寻求将写作教学纳入到阅读教学的体系之中的方法，或读写结合，或以读促写，或以写带读等。但本质上并没有为中学作文教学带来根本性的转变和整体性的提高。
　　这一方面是由于传统写作学教学始终在高考指挥棒的宰制下，从应试角度出发，违背写作主体发展的一般规律，造成主体性丧失，从而使得中学作文教学在“命题——练习——讲评”的应试模式之下循环往复地疲于奔命；另一方面，我们也应看到，无论是过去还是现在，作文教学中的主体一直桎梏在“教师——学生”双主体的二元模式思维之中，不断地将问题的所指钟摆悬浮摇摆在两者之间，而无法超越。如此，其结果只能是“不会写的在教，会写的在学”、“没学还能写，教了反而不会写”的尴尬与困惑，那么写作主体只能在规训语境中不断丧失自我而失语了。
　　新课程实施以来，虽然新的教育教学理念得到了深入的发展，但中学作文教学的困境依然无法突破。在教学实践中，仍然很大程度上陷入以往“四重四轻”，即“重形式、轻内容；重批改，轻指导；重灌输、轻反馈；重课内，轻课外”的失衡状态之中，并没有在真正意义上构建起写作主体的内在时空，祛除写作教学被宰制、被遮蔽、被阉割的痼疾。
　　二、当下中学写作教学“听”与“说”的断裂和遮蔽
　　巴赫金认为：“思想只有同他人别的思想发生重要的对话关系之后，才能开始自己的生活，亦即才能形成、发展、寻找和更新自己的语言表现形式，衍生新的思想。”[2]但在传统中学语文教育复制、粘贴的语境中，人成了信息的通道，“听”与“说”不过是通道的两端，整个过程充满机械化大生产的意味。我们既没有“听”的“不亦乐乎”之“乐”，也没有“说”的“不亦说乎”之“说（悦）”了，更重要的是我们在这个通道之中寻求的不是差异或命题，而是意义的统一或者标准化的垄断，这就造成了中学写作教学最根本的问题存在——主体性丧失。其原因很多，但对于中学作文教学来说，最主要的是以下两个方面：
　　一方面，反思当下的语文教育，太多的思维惯性、认知范式和话语霸权，束缚着写作的灵性。举例来讲，一个问题出现，我们的脑海中不是先从自己的感受和体验出发，而是从我们固定的概念出发。譬如，我小时就念一首儿歌：“两只老虎，两只老虎，跑得快！跑得快！一个没有耳朵，一个没有尾巴，真奇怪！真奇怪！”然后，我们脑子中想都不想地就接受了这个信息：没有耳朵，没有尾巴的老虎真奇怪。从这个既成的概念中，我们忘记了自己去感受，“奇怪”这个概念代替了我们对两只残障老虎的感受和思考，我们用娱乐的方式消解了对生命的残缺最应该具有的悲悯情怀。那么，感觉、感受、联想、想象、体验和思考等主体素养的缺席就成了必然。这样的概念接受性教育和娱乐消费型大众文化使我们无法从“听”和“说”的文化本能出发，去感受、去体验、去思考，那么内在时空的主体建构就随之丧失了，当然也就谈不上什么“文化根基的建构”和“语文素养”的培育。
　　另一方面，在物我之间，写作主体无法反观自省，建构言说世界与自我的能力。在功利性教育的语境中，我们自己在哪？为什么如此庞大的群体都对自身的困境和焦灼毫无感觉。在理所应当的思维惯性中，除了“必须”、“必要”，抑或是“必定”，如此，我们还做了什么？我们让“听”成了单纯的被动接受，又让“说”成为取悦于人的谄媚或者自言自语的慰安之时，是不是还有那么一丁点儿不安和痛感？当我们为不着边际的胡思乱想自责的时候，有没有反观自己的已经秩序化的精神人格？当我们自然而然地把乞丐当骗子，视民工为贱民，看老师如过客，让权钱成了上帝的时候，那么我们就在概念的迷宫中迷失得一塌糊涂了，而这是主体性的丧失。没有主体性的主体太容易“听从”，太容易“听信”，也太容易“听任”，所以“听”成了“复制”，而“说”就变成了“粘贴”。在丧失了自我之后，“说”已经是现代人在表意上最大的焦虑。试想，招呼不过是象征性手语加上几个固定性的单词；寒暄成了表情夸张的滑稽戏表演或者面无表情地程式化示意；道歉呢？貌似满脸歉仄的赔笑或内疚式的表情，可那一连串地“对不起”说得无滋无味，根本就是“有口无心”的习惯用语；交流、沟通，这样的词汇在现代社会多少有点奢侈，在言说与拒绝言说，启蒙与拒绝启蒙的时代，这些词汇不过是你一言，我一语的自言自语，或者七嘴八舌地重复着同一句“公共用语”。而这就构成了“听”与“说”或断裂或遮蔽的尴尬状态。所以，要想进入写作语境，必须首先弥合断裂，祛除遮蔽，重建写作主体。
　　写作主体的觉解与文学真实性的建构又关涉到写作文本的根本问题。文本承载着主体性的全部意义和价值，但文本绝不是客体的存在。之所以这样说，我们不妨将之先推向罗兰·巴尔特的“零度写作”理论体系中去证明。“零度写作”的意义不仅在于很大程度上消解了作者的主体性功能，凸显了文本的主体性意味，更重要的是他提供给我们这样一个主体性建构的契机：文本作为一个新的主体将写作主体和接受主体最大限度地融合在一起。苏珊·桑塔格也认为：文本不仅仅是一个开放性的被阐释的对象，文本一旦完成，就拥有了自己的品质和精神特质。经典文本并非是由语言拼接起来的意义功能的组合，而是拥有自足性和多元性的精神体。[4]这样就给我们提供了文本作为隐性主体成立的可能。同样，在中学语文教学实践中，如果走进经典文本，那么我们可能会打开心灵的遮蔽而建构起丰满且结实的主体性精神体系。举个例子来说，很多现在的中学生读不进去世界经典名著，但其实际的情况是，不是中学生读不进去，而是经典文本的自在精神和价值系统拒绝一个平庸思想的介入。所以，只有首先确认文本的主体性地位，才能真正走进经典文体，才能真正构建起主体性的精神大厦。这样做，一方面祛除“伪文体”在中学语文教学中的垄断地位，使经典文体的文本内部精神世界和意识时空具有真正意义上的审美和观照，从而去重建写作和阅读的主体性；另一方面，将教学语境中的教师这一主体性内涵扩大，让“作家”、“教师”形成一个精神参照系，从而使“教学”这个动作变成真正意义上的对话。因为巴赫金强调“思想只有同他人的思想发生重要的对话关系之后，才能开始自己的生活，亦即才能形成、发展、寻找和更新自己的语言表现形式，衍生新的思想”。[5]这就是笔者为什么要提出“写作是由大师来教，还是由老师来讲？”这一主体性建构写作在教学论上的核心命题。 　　那么，从众多的经典理论中我们很容易获得一个新的共识——写作教学中的主体不只是一个。这一点毋庸置疑。因为教学本身就绝不可能由单一一个主体来完成。王寿山认为主体性写作是师生两个主体性的发展、发挥及其联系、影响、协同的过程。其实根据上文的阐述，在中学作文教学中，无论是实践主体还是精神主体，都可以称之为写作主体，而由于这一主体是在教学语境中生成，那么无论是教师也好，学生也罢，其实都是写作主体。他们都参与作文教学的全部过程，都在课堂上表现出其主体性的地位和作用，而这一点并不需要过分强调。并且他忽视了另一个隐性主体——文本，也就不可能意识到周宪先生所概述的“现代性转向”和“语言学转向”的美学理念的更新和变化中所带来的新的主体性确立的价值标尺和依据。文本作为唯一的隐性主体，从来都没有消亡或散轶，恰恰相反，在现代美学转向中反而大大加强了。而这一点如果将让·保尔·古所说言语内蕴论加以发挥的话，我们是不是可以认为：作为隐性主体的文本是构建不同主体对话语境的前提。那么，主体性建构写作的前提就是，整个教学过程中，隐性文本主体使“作者—读者”精神交流与生命对话成为可能。言说与对话有了公共文本才能构建对话语境，完成思想的生成。所以，主体性建构写作就必然包括主体内在语境、主体与主体间的对话语境的扩张、延宕等方面的内容。
　　由于“文学从来都是给予人以命题，而不负责提供答案”的精神所指更让写作与人类的“问题”意识、“母题”情结交媾在一起。写作作为一种对生命的触摸与言说，一种对生存可能性的勘探与求索，一种对人性的省察与思考，一种对精神家园的守望或背叛，一种情感与道德的践踏或朝觐，一种对文化的耽溺与超越的“有意味的形式”，[6]因此才会有纳博科夫、王蒙等文学家兼文艺理论家共识：文学的本质属性就是主体性完满与发展的内在规律。文学不断创生的可能性让主体不断自觉更新、拓展、融合内在时空，不断整合、建构新的意义和价值，这就使主体性建构写作有了发展性和实践性的特质。
　　综上所述，主体性建构写作其实就是在确立写作主体、隐性主体的基础上，以“真实”为经、以“五元素”为纬来构建主体内在时空，使主体在从“听”到“说”的文化本能中去除遮蔽，开启性灵，重建丧失的主体性，并在主体间构成对话关系，从而使写作者在“问题”意识中找到写作的本质所在——写一切都是写自己的教学体。
　　注释：
　　[1]刘再复.论文学的主体性[J].文学评论，1985，（6）；1986，（1）.
　　[2][苏]巴赫金著，白春仁，顾亚玲译.诗学与访谈·陀思妥耶夫斯基诗学问题[M].河北教育出版社，1998：115.
　　[3]刘勰.文心雕龙[M].北京燕山出版社，2001：156.
　　[4][美]苏珊·桑塔格著，陶洁，黄灿然等译.重点所在[M].上海译文出版社，2004：46.
　　[5][苏]巴赫金著，白春仁，顾亚玲译.诗学与访谈·陀思妥耶夫斯基诗学问题[M].河北教育出版社，1998.
　　[6][美]罗伯特·汉弗莱.现代小说中的意识流[M].广西师范大学出版社，1992：223.

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